Pesaran.pdf
2.1 MB
سرمایه‌داری وابسته در ایران قبل و بعد از انقلاب
این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza
این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza
🔹دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی
این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.
🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دست‌کم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند طرح تقویت نظام آموزش و پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شده و هدفش گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده است و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه به‌روز‌رسانی آن با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود. گرچه سال‌هاست مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.
🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش و پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید». این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!
🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.
این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.
🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دست‌کم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند طرح تقویت نظام آموزش و پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شده و هدفش گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده است و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه به‌روز‌رسانی آن با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود. گرچه سال‌هاست مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.
🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش و پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید». این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!
🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.
شرق
دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی
مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی هستند که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای…
The Political Economy of Credit Subsidy in Iran, 1973-1978.pdf
439 KB
اقتصادسیاسی تسهیلات یارانه‌ای در ایران: ۱۹۷۸-۱۹۷۳
این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza
این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza
نابرابری با ما چه می‌کند؟
کتاب در سال 2018 با عنوان The Inner Level: How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being منتشر شده است.
پرسش اصلی کتاب این است که چرا کشورهای توسعه‌یافته به‌رغم روند بهبود سطح زندگی شهروندان، همچنان با روند روبه‌افزایشی از اضطراب اجتماعی، احساس ناامنی، و بی‌اعتمادی مواجه‌اند. نویسندگان کتاب نشان می‌دهند که همۀ این مسائل به نابرابری بستگی دارد. ویلکینسون و پیکت توضیح می‌دهند که چگونه نابرابری بر روی ما تأثیر می‌گذارد و شناخت، احساس، و رفتار ما را تغییر می‌دهد. براساس این شواهد نابرابری‌های مادی تأثیر شناختی و روانی بسیار قدرتمندی دارند و با تشدید شکاف‌های طبقاتی تمایل به تعریف و ارزش‌گذاری خود و دیگران در دوگانۀ برتری و حقارت نیز افزایش می‌یابد. موقعیت اجتماعی پایین‌تر با سطوح بالایی از اضطراب همراه است و نرخ‌های اضطراب و افسردگی ارتباط نزدیکی با نابرابری دارند. نویسندگان کتاب با ارائۀ شواهد زیاد این تصور را به چالش می‌کشند که «انسان‌ها ذاتاً رقابتی و منفعت‌طلب‌اند» و «نابرابری محصول تفاوت‌های طبیعی در توانایی‌های فردی است».
@omidi_reza
کتاب در سال 2018 با عنوان The Inner Level: How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being منتشر شده است.
پرسش اصلی کتاب این است که چرا کشورهای توسعه‌یافته به‌رغم روند بهبود سطح زندگی شهروندان، همچنان با روند روبه‌افزایشی از اضطراب اجتماعی، احساس ناامنی، و بی‌اعتمادی مواجه‌اند. نویسندگان کتاب نشان می‌دهند که همۀ این مسائل به نابرابری بستگی دارد. ویلکینسون و پیکت توضیح می‌دهند که چگونه نابرابری بر روی ما تأثیر می‌گذارد و شناخت، احساس، و رفتار ما را تغییر می‌دهد. براساس این شواهد نابرابری‌های مادی تأثیر شناختی و روانی بسیار قدرتمندی دارند و با تشدید شکاف‌های طبقاتی تمایل به تعریف و ارزش‌گذاری خود و دیگران در دوگانۀ برتری و حقارت نیز افزایش می‌یابد. موقعیت اجتماعی پایین‌تر با سطوح بالایی از اضطراب همراه است و نرخ‌های اضطراب و افسردگی ارتباط نزدیکی با نابرابری دارند. نویسندگان کتاب با ارائۀ شواهد زیاد این تصور را به چالش می‌کشند که «انسان‌ها ذاتاً رقابتی و منفعت‌طلب‌اند» و «نابرابری محصول تفاوت‌های طبیعی در توانایی‌های فردی است».
@omidi_reza
تسخیر سیاست‌گذاری
تسخیر سیاست‌گذاری پدیده‌ای ذاتاً سیاسی است و بر فرایندی دلالت دارد که طی آن سیاست‌های عمومی به‌طور پایدار و مداوم از منافع عمومی فاصله می‌گیرند و به‌سوی منافع گروه‌های ذی‌نفع یا افراد خاص جهت می‌یابند. این مفهوم ابتدا در توصیف الگوهای گذار اقتصادی و سیاسی در شوروی و کشورهای اروپای شرقی وارد ادبیات علوم سیاسی شد. تسخیرکنندگانِ دولت الیگارش‌هایی بودند که با استفاده از ارتباطات شخصی بر طراحی سیاست‌ها تأثیر می‌گذاشتند. سال‌های اولیۀ گذار در شوروی را دورۀ «خانه‌به‌دوشی نهادی» معرفی می‌کنند؛ بازنمایی وضعیتی که در آن افرادی به‌طور استراتژیک بین بخش‌های مختلف دولتی و خصوصی در رفت‌وآمد بودند تا جای مناسب را به‌لحاظ دسترسی به امتیازات بیابند. این ایل‌های نهادی وضعیت اولیۀ خود را به هم‌ایلی‌های خود مدیون‌اند و به آن‌ها وفادارند نه به موقعیت‌های رسمی یا نهادهایی که با آن‌ها در ارتباط‌اند یا به منافع عمومی. بدتخصیصی منابع، فعالیت‌های رانت‌جویانه، تشدید نابرابری‌ها، مسدود کردن روند اصلاحات، انداختن جوامع در دام چرخۀ فساد، و کاهش مشروعیت دولت از پیامدهای «تسخیر سیاست‌گذاری» است.
بخشی از کتاب
@omidi_reza
تسخیر سیاست‌گذاری پدیده‌ای ذاتاً سیاسی است و بر فرایندی دلالت دارد که طی آن سیاست‌های عمومی به‌طور پایدار و مداوم از منافع عمومی فاصله می‌گیرند و به‌سوی منافع گروه‌های ذی‌نفع یا افراد خاص جهت می‌یابند. این مفهوم ابتدا در توصیف الگوهای گذار اقتصادی و سیاسی در شوروی و کشورهای اروپای شرقی وارد ادبیات علوم سیاسی شد. تسخیرکنندگانِ دولت الیگارش‌هایی بودند که با استفاده از ارتباطات شخصی بر طراحی سیاست‌ها تأثیر می‌گذاشتند. سال‌های اولیۀ گذار در شوروی را دورۀ «خانه‌به‌دوشی نهادی» معرفی می‌کنند؛ بازنمایی وضعیتی که در آن افرادی به‌طور استراتژیک بین بخش‌های مختلف دولتی و خصوصی در رفت‌وآمد بودند تا جای مناسب را به‌لحاظ دسترسی به امتیازات بیابند. این ایل‌های نهادی وضعیت اولیۀ خود را به هم‌ایلی‌های خود مدیون‌اند و به آن‌ها وفادارند نه به موقعیت‌های رسمی یا نهادهایی که با آن‌ها در ارتباط‌اند یا به منافع عمومی. بدتخصیصی منابع، فعالیت‌های رانت‌جویانه، تشدید نابرابری‌ها، مسدود کردن روند اصلاحات، انداختن جوامع در دام چرخۀ فساد، و کاهش مشروعیت دولت از پیامدهای «تسخیر سیاست‌گذاری» است.
بخشی از کتاب
@omidi_reza
🔹آزمون اکسیژن کلاس را می‌مکد!
«آموزش و ذهنیت تجاری» عنوان کتابی است از ساموئل آبرامز؛ مدیر مرکز مطالعات خصوصی‌سازی آموزش در دانشگاه کلمبیا- آمریکا که سال‌ها سابقۀ تدریس در دبیرستان بیکن در نیویورک را دارد. کتاب در سال ۲۰۱۶ از سوی انتشارات دانشگاه هاروارد منتشر شده است. او در این کتاب با استفاده از داده‌ها و اسناد بسیار روند خصوصی‌سازی آموزش در آمریکا را نقد می‌کند و توضیح می‌دهد که چرا گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی ایدۀ بسیار بدی برای آموزش است. به باور او، آموزش برخلاف آموزه‌های طرفداران بازار آزاد حوزه‌ای نیست که مکانیزم بازار بتواند منابع را به‌طور بهینه تخصیص دهد.
🔸بعد از فروپاشی دیوار برلین به غلط این تصور ایجاد شد که می‌توان همۀ خدمات را به بخش خصوصی سپرد. اینها از تفاوت بین خدمات گسسته (که به‌راحتی قابل اندازه‌گیری هستند) و خدمات پیچیده غافل‌اند. مصرف‌کنندۀ اصلی مدرسه، کودک است که توانایی محدودی برای ارزیابی خدمات دارد و والدین (به‌عنوان مالیات‌دهنده) با فاصله از این خدمات قرار دارند. آزمون‌های استاندارد هم به‌علت انواعی از دستکاری‌ها راهکار مناسبی برای ارزیابی نیستند و اساساً اتکای زیاد به آزمون به ازبین‌رفتن آموزش در حوزه‌هایی شده که قابل آزمون نیستند. وال‌استریت در دهۀ ۱۹۹۰ پیش‌بینی می‌کرد که مدیران انتفاعی می‌توانند عملکرد به‌مراتب بهتری در مدارس داشته باشند و برآورد می‌کردند که تا سال ۲۰۱۰ حدود ۱۰ تا ۲۰ درصد مدارس آمریکا (۱۰ تا ۲۰ هزار مدرسه) برون‌سپاری خواهد شد. اما آنچه در عمل رخ داد تنها حدود ۰.۷ درصد مدرسه واگذار شد که اغلب هم با چالش‌های جدی مواجه شدند. نمونۀ بارز آن مدارس ادیسون بودند که در سال ۱۹۹۲ راه‌اندازی شدند و به‌سرعت رشد کردند، اما در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ با نتایج علمی و مالی مأیوس‌کننده به حاشیه رفتند. مهم‌ترین سازوکار این مدارس این بود که با دامن‌زدن به آزمون‌ها، تمایز خود را به والدین نشان دهند.
🔸بخشی از بحث کتاب این است که چرا این ایدۀ وال استریت غلط از آب در آمد و چرا در آمریکایی که ذهنیت تجاری جزیی از دی.ان.ای مردم است، بازار در آموزش شکست خورد؟ جدای از پنهانکاری‌های گستردۀ مالی و مالیاتی که رخ داد، اتمیزه‌کردن مدارس در منطقه (تفکیک مدارس به خوب و بد) موجب کاهش تعداد مدارس در منطقه و چالش ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان برای والدین شد. هرچند «مدارس خوب» فرصت‌هایی را برای برخی دانش‌آموزانِ غربال‌شده ایجاد می‌کنند، اما سایر دانش‌آموزان را پشت در می‌گذارند. این وضعیت نشان داد که گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی پاسخ مناسبی برای مسائل آموزش از جمله شکست دولت نیستند. باید پذیرفت که در آمریکا این باور شکل گرفته که برخی خانواده‌ها لیاقت داشتن بهترین‌ها را برای فرزندان‌شان ندارند، زیرا ممکن است آن‌را هدر دهند یا از آن استفاده نکنند، پس بهتر است خدمات ارزان‌تری بگیرند!
🔸آبرامز توضیح می‌دهد که مدافعان چنین روندی تکنیک‌های غلطی را برای بهبود کسب‌وکار مدارس در پیش گرفته‌اند. برای مثال، توضیح می‌دهد که پرداخت براساس عملکرد معلمان چگونه موجب ناهماهنگی و انحراف در انگیزۀ معلمان می‌شود، خلاقیت و نوآوری آموزش را محدود می‌کند، به محافظه‌کاری در بین معلمان دامن می‌زند، و معلمان به رقبای همدیگر تبدیل می‌شوند و از کار گروهی کنار می‌کشند. او تأکید می‌کند که جذاب‌تر کردن تجربۀ کاری معلمان و ارتقای احترام حرفۀ معلمی بیشترین تأثیر را در عملکرد معلمان خواهد داشت.
🔸او ادامه می‌دهد که ما بیش از هر زمان دیگری به خیر عمومی نیاز داریم. ما به مدارس عمومی باکیفیت نیاز داریم که اعتماد عمومی و احساس تعلق و سرنوشت مشترک را تقویت کند. ضروری است که منابع کافی برای همۀ مدارس تأمین شود و معلمان با درآمد خوب و شرایط کاری مناسب و در کلاس‌های با تراکم کمتر آموزش دهند. علاوه‌براین باید روی گسترش پیشدبستانیهای باکیفیت و خدمات پزشکی و دندانپزشکی و مشاورۀ مرتبط با مدرسه سرمایه‌گذاری کرد. این سرمایه‌گذاری‌ها ممکن است در کوتاه‌مدت پرهزینه تلقی شوند، اما در بلندمدت بسیار کارا و اثرگذار هستند. زمانی آرن دانکن؛ وزیر سابق آموزش آمریکا، در سال ۲۰۱۴ گفت: «آزمون‌ها، اکسیژن کلاس را می‌مکند». ما با این آزمون‌ها داریم نقش مدرسه و آموزش را به محاق می‌بریم. این حجم از آزمون، زمان آموزش را در مدارس کاهش می‌دهد. ما به جای اینکه همۀ دانش‌آموزان و نظام آموزش را درگیر آزمون‌های استاندارد کنیم، باید تنها نمونه‌ای از دانش‌آموزان را ارزیابی کنیم و هدف آزمون در وهلۀ اول ارزیابی نظام آموزشی باشد.
https://s32.picofile.com/file/8480927518/education_cover.jpg
@omidi_reza
«آموزش و ذهنیت تجاری» عنوان کتابی است از ساموئل آبرامز؛ مدیر مرکز مطالعات خصوصی‌سازی آموزش در دانشگاه کلمبیا- آمریکا که سال‌ها سابقۀ تدریس در دبیرستان بیکن در نیویورک را دارد. کتاب در سال ۲۰۱۶ از سوی انتشارات دانشگاه هاروارد منتشر شده است. او در این کتاب با استفاده از داده‌ها و اسناد بسیار روند خصوصی‌سازی آموزش در آمریکا را نقد می‌کند و توضیح می‌دهد که چرا گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی ایدۀ بسیار بدی برای آموزش است. به باور او، آموزش برخلاف آموزه‌های طرفداران بازار آزاد حوزه‌ای نیست که مکانیزم بازار بتواند منابع را به‌طور بهینه تخصیص دهد.
🔸بعد از فروپاشی دیوار برلین به غلط این تصور ایجاد شد که می‌توان همۀ خدمات را به بخش خصوصی سپرد. اینها از تفاوت بین خدمات گسسته (که به‌راحتی قابل اندازه‌گیری هستند) و خدمات پیچیده غافل‌اند. مصرف‌کنندۀ اصلی مدرسه، کودک است که توانایی محدودی برای ارزیابی خدمات دارد و والدین (به‌عنوان مالیات‌دهنده) با فاصله از این خدمات قرار دارند. آزمون‌های استاندارد هم به‌علت انواعی از دستکاری‌ها راهکار مناسبی برای ارزیابی نیستند و اساساً اتکای زیاد به آزمون به ازبین‌رفتن آموزش در حوزه‌هایی شده که قابل آزمون نیستند. وال‌استریت در دهۀ ۱۹۹۰ پیش‌بینی می‌کرد که مدیران انتفاعی می‌توانند عملکرد به‌مراتب بهتری در مدارس داشته باشند و برآورد می‌کردند که تا سال ۲۰۱۰ حدود ۱۰ تا ۲۰ درصد مدارس آمریکا (۱۰ تا ۲۰ هزار مدرسه) برون‌سپاری خواهد شد. اما آنچه در عمل رخ داد تنها حدود ۰.۷ درصد مدرسه واگذار شد که اغلب هم با چالش‌های جدی مواجه شدند. نمونۀ بارز آن مدارس ادیسون بودند که در سال ۱۹۹۲ راه‌اندازی شدند و به‌سرعت رشد کردند، اما در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ با نتایج علمی و مالی مأیوس‌کننده به حاشیه رفتند. مهم‌ترین سازوکار این مدارس این بود که با دامن‌زدن به آزمون‌ها، تمایز خود را به والدین نشان دهند.
🔸بخشی از بحث کتاب این است که چرا این ایدۀ وال استریت غلط از آب در آمد و چرا در آمریکایی که ذهنیت تجاری جزیی از دی.ان.ای مردم است، بازار در آموزش شکست خورد؟ جدای از پنهانکاری‌های گستردۀ مالی و مالیاتی که رخ داد، اتمیزه‌کردن مدارس در منطقه (تفکیک مدارس به خوب و بد) موجب کاهش تعداد مدارس در منطقه و چالش ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان برای والدین شد. هرچند «مدارس خوب» فرصت‌هایی را برای برخی دانش‌آموزانِ غربال‌شده ایجاد می‌کنند، اما سایر دانش‌آموزان را پشت در می‌گذارند. این وضعیت نشان داد که گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی پاسخ مناسبی برای مسائل آموزش از جمله شکست دولت نیستند. باید پذیرفت که در آمریکا این باور شکل گرفته که برخی خانواده‌ها لیاقت داشتن بهترین‌ها را برای فرزندان‌شان ندارند، زیرا ممکن است آن‌را هدر دهند یا از آن استفاده نکنند، پس بهتر است خدمات ارزان‌تری بگیرند!
🔸آبرامز توضیح می‌دهد که مدافعان چنین روندی تکنیک‌های غلطی را برای بهبود کسب‌وکار مدارس در پیش گرفته‌اند. برای مثال، توضیح می‌دهد که پرداخت براساس عملکرد معلمان چگونه موجب ناهماهنگی و انحراف در انگیزۀ معلمان می‌شود، خلاقیت و نوآوری آموزش را محدود می‌کند، به محافظه‌کاری در بین معلمان دامن می‌زند، و معلمان به رقبای همدیگر تبدیل می‌شوند و از کار گروهی کنار می‌کشند. او تأکید می‌کند که جذاب‌تر کردن تجربۀ کاری معلمان و ارتقای احترام حرفۀ معلمی بیشترین تأثیر را در عملکرد معلمان خواهد داشت.
🔸او ادامه می‌دهد که ما بیش از هر زمان دیگری به خیر عمومی نیاز داریم. ما به مدارس عمومی باکیفیت نیاز داریم که اعتماد عمومی و احساس تعلق و سرنوشت مشترک را تقویت کند. ضروری است که منابع کافی برای همۀ مدارس تأمین شود و معلمان با درآمد خوب و شرایط کاری مناسب و در کلاس‌های با تراکم کمتر آموزش دهند. علاوه‌براین باید روی گسترش پیشدبستانیهای باکیفیت و خدمات پزشکی و دندانپزشکی و مشاورۀ مرتبط با مدرسه سرمایه‌گذاری کرد. این سرمایه‌گذاری‌ها ممکن است در کوتاه‌مدت پرهزینه تلقی شوند، اما در بلندمدت بسیار کارا و اثرگذار هستند. زمانی آرن دانکن؛ وزیر سابق آموزش آمریکا، در سال ۲۰۱۴ گفت: «آزمون‌ها، اکسیژن کلاس را می‌مکند». ما با این آزمون‌ها داریم نقش مدرسه و آموزش را به محاق می‌بریم. این حجم از آزمون، زمان آموزش را در مدارس کاهش می‌دهد. ما به جای اینکه همۀ دانش‌آموزان و نظام آموزش را درگیر آزمون‌های استاندارد کنیم، باید تنها نمونه‌ای از دانش‌آموزان را ارزیابی کنیم و هدف آزمون در وهلۀ اول ارزیابی نظام آموزشی باشد.
https://s32.picofile.com/file/8480927518/education_cover.jpg
@omidi_reza
بازماندگی از یادگیری: اهمیت پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری آموزشی
«بازماندگی از آموزش پیش‌دبستانی در ایران» عنوان نشستی است که اخیراً در مؤسسۀ رحمان برگزار شد. گزارش کاملی از این نشست به قلم الناز محمدی در شمارۀ ۱۴۰۳.۹.۱۴ روزنامۀ هم‌میهن (فاجعۀ غیردولتی‌شدن پیش‌دبستانی) منتشر شده است. بخش‌هایی از این گزارش را در ادامه می‌خوانید:
🔸رضوان حکیم‌زاده (معاون وزارت آموزش‌وپرورش) در این نشست گفت: در چندسال گذشته نرخ پوشش پیش‌دبستانی خیلی کاهش پیدا کرده است... حذف کدهای پیش‌دبستانی مدارس دولتی و سپردن پیش‌دبستانی به بخش غیردولتی یک فاجعه بوده است. در آخرین سفری که به سیستان‌وبلوچستان داشتم درصد پوشش پیش‌دبستانی در این استان از ۸۶ درصد به ۱۶ درصد رسیده است.
🔸فاطمه مقدسی (فعال مدنی و پژوهشگر حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش) در بررسی فراز و فرودهای پیش‌دبستانی در ایران گفت: برای اولین‌بار در دهۀ ۱۳۵۰ این مسئله مطرح شد که توسعۀ پیش‌دبستانی کنار دبستان‌ها باید مورد توجه قرار بگیرد و رایگان باشد. در طول سه سال، پوشش پیش‌دبستانی سه برابر شد و به ۲۶۰ هزار کودک رسید، یعنی حدود ۲۴ درصد نرخ پوشش... در دهۀ ۱۳۶۰ پیش‌دبستانی از حوزۀ دولت خارج شد و تعداد نوآموزان به ۷۷ هزار نفر رسید... در دهۀ ۱۳۷۰ پیش‌دبستانی اهمیت پیدا کرد اما از بُعد زبانی، یعنی مسئلۀ زبان تا همین الان هم تنها دریچۀ توسعۀ پیش‌دبستانی است و در مناطق دوزبانه مطرح می‌شود. در این دوره بعد از ۱۸ سال برمی‌گردیم به نقطۀ سال ۱۳۵۷، به ۲۵۷ هزارنفر... در دهۀ ۱۳۸۰ هم پیش‌دبستانی توسعه پیدا کرد؛ عمدتاً به این دلیل که جمعیت دانش‌آموزی رو به کاهش بود، و با مازاد شدن فضای آموزشی و معلمان دورۀ ابتدایی ظرفیت توسعۀ دورۀ پیش‌دبستانی فراهم شد... وزارت رفاه تغذیۀ روستامهدها را در سال ۱۳۸۵ شروع کرد و نزدیک به ۸ میلیارد تومان برای حمایت غذایی و مالی بودجه اختصاص داد. با این بودجه سه دهک جمعیتی می‌توانستند در روستاها مجانی در پیش‌دبستانی‌ها باشند و در شهرها با پرداخت ۵۰ درصد شهریه دورۀ پیش‌دبستانی را بگذرانند. این بودجه به‌مرور کم و در چهارسال گذشته به طور کامل حذف شد... در ابتدای دهۀ ۱۳۹۰ اتفاق فاجعه‌باری افتاد و دوباره نظام آموزشی تغییر کرد. وزیر وقت ایده‌اش این بود که در دوران اوان کودکی به رشد عاطفی نیاز داریم و خانواده می‌تواند به این رشد کودکان کمک کند... تغییر نظام آموزشی، بی‌برنامگی زیادی را در دورۀ ابتدایی ایجاد کرد و ۳۶۰ هزارکودکی که در پیشدبستانیهای دولتی مشغول تحصیل بودند، به ناگاه به بخش خصوصی سرریز شدند؛ یعنی در عرض دو سال تعداد نوآموزان پیش‌دبستانی دولتی به صفر رسید... در‌حال‌حاضر فقط ۴۷ درصد گروه سنی پنج ساله‌ها تحت پوشش پیش‌دبستانی هستند؛ ۸۲ درصد در مراکز کاملاً خصوصی و بقیه در مراکز مشارکتی.
🔸در ادامۀ نشست فرحناز نژادغفوری (فعال مدنی) دربارۀ مشکلات یادگیری دانش‌آموزان می‌گوید: مدارس ما در مناطق دوزبانه عملکرد ضعیف‌تری دارند... چرا پایۀ اول در مناطق دوزبانه بیشترین مردودی را دارد؟ ما از بازماندگی از تحصیل می‌گوییم اما من می‌خواهم نام آن را بازماندگی از یادگیری بگذارم... براساس مطالعه‌ای در جزیرۀ قشم، چند چالش اساسی در روند یادگیری کودکان وجود دارد: از ۶۰ روستایی که در جزیرۀ قشم جود دارد، همۀ آن‌ها پیش‌دبستانی داشتند اما کتاب‌های بسیار کمی در دسترس کودکان بود و مربیان به کتابخوانی و بلندخوانی با کودک عادت نداشتند. آن را لازم نمی‌دانستند و دایرۀ واژگان کودکان بسیار محدود بود... برای بهبود شرایط یادگیری کودکان جزیره قشم در قالب فرهنگ و رسوم پیش رفتیم تا کتاب با این شیوه وارد زندگی کودکان شود... کتابخانه‌های کودک‌محور راه‌اندازی کردیم. با وجود این اقدامات احساس کردیم خانواده‌های کم‌برخوردار همچنان در همان وضعیت سابق مانده و این اختلاف طبقاتی بیشتر می‌شود.
🔸سمانه گلاب (فعال مدنی) دربارۀ اهمیت آموزش پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری در آغاز تحصیل گفت و توضیح داد که اجرای آن در کشورهای با درآمد پایین به‌شدت در مسیر یادگیری کودکان مؤثر است. وقتی از آموزش پیش از دبستان صحبت می‌کنیم، توجه‌مان به یک‌سال پیش از دبستان است اما این دوره عموماً به آموزش‌های سه تا شش سال قبل از ورود به مدرسه گفته می‌شود. آموزش‌های این دوره مبتنی بر بازی است و هدف آن، یادگیری‌های شناختی و فیزیکی است... آموزش پیش از دبستان کمک می‌کند که سال‌های طلایی رشد و یادگیری کودک از دست نرود. ۴۰ درصد یادگیری کودک قبل از چهارسالگی، ۳۰ درصد از چهار تا هشت سالگی، و ۳۰ درصد دیگر بعد از این دوره رخ می‌دهد... پیش‌دبستانی بسیاری از کمبودهای آموزشی در خانواده را برطرف می‌کند؛ در غیر این صورت ورود نابرابری به مدرسه دارد و در این شرایط اعتمادبه‌نفس پایین‌تر، رشد نامتناسب‌تر، و درنتیجه ترک تحصیل زودهنگامی خواهد داشت.
@omidi_reza
«بازماندگی از آموزش پیش‌دبستانی در ایران» عنوان نشستی است که اخیراً در مؤسسۀ رحمان برگزار شد. گزارش کاملی از این نشست به قلم الناز محمدی در شمارۀ ۱۴۰۳.۹.۱۴ روزنامۀ هم‌میهن (فاجعۀ غیردولتی‌شدن پیش‌دبستانی) منتشر شده است. بخش‌هایی از این گزارش را در ادامه می‌خوانید:
🔸رضوان حکیم‌زاده (معاون وزارت آموزش‌وپرورش) در این نشست گفت: در چندسال گذشته نرخ پوشش پیش‌دبستانی خیلی کاهش پیدا کرده است... حذف کدهای پیش‌دبستانی مدارس دولتی و سپردن پیش‌دبستانی به بخش غیردولتی یک فاجعه بوده است. در آخرین سفری که به سیستان‌وبلوچستان داشتم درصد پوشش پیش‌دبستانی در این استان از ۸۶ درصد به ۱۶ درصد رسیده است.
🔸فاطمه مقدسی (فعال مدنی و پژوهشگر حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش) در بررسی فراز و فرودهای پیش‌دبستانی در ایران گفت: برای اولین‌بار در دهۀ ۱۳۵۰ این مسئله مطرح شد که توسعۀ پیش‌دبستانی کنار دبستان‌ها باید مورد توجه قرار بگیرد و رایگان باشد. در طول سه سال، پوشش پیش‌دبستانی سه برابر شد و به ۲۶۰ هزار کودک رسید، یعنی حدود ۲۴ درصد نرخ پوشش... در دهۀ ۱۳۶۰ پیش‌دبستانی از حوزۀ دولت خارج شد و تعداد نوآموزان به ۷۷ هزار نفر رسید... در دهۀ ۱۳۷۰ پیش‌دبستانی اهمیت پیدا کرد اما از بُعد زبانی، یعنی مسئلۀ زبان تا همین الان هم تنها دریچۀ توسعۀ پیش‌دبستانی است و در مناطق دوزبانه مطرح می‌شود. در این دوره بعد از ۱۸ سال برمی‌گردیم به نقطۀ سال ۱۳۵۷، به ۲۵۷ هزارنفر... در دهۀ ۱۳۸۰ هم پیش‌دبستانی توسعه پیدا کرد؛ عمدتاً به این دلیل که جمعیت دانش‌آموزی رو به کاهش بود، و با مازاد شدن فضای آموزشی و معلمان دورۀ ابتدایی ظرفیت توسعۀ دورۀ پیش‌دبستانی فراهم شد... وزارت رفاه تغذیۀ روستامهدها را در سال ۱۳۸۵ شروع کرد و نزدیک به ۸ میلیارد تومان برای حمایت غذایی و مالی بودجه اختصاص داد. با این بودجه سه دهک جمعیتی می‌توانستند در روستاها مجانی در پیش‌دبستانی‌ها باشند و در شهرها با پرداخت ۵۰ درصد شهریه دورۀ پیش‌دبستانی را بگذرانند. این بودجه به‌مرور کم و در چهارسال گذشته به طور کامل حذف شد... در ابتدای دهۀ ۱۳۹۰ اتفاق فاجعه‌باری افتاد و دوباره نظام آموزشی تغییر کرد. وزیر وقت ایده‌اش این بود که در دوران اوان کودکی به رشد عاطفی نیاز داریم و خانواده می‌تواند به این رشد کودکان کمک کند... تغییر نظام آموزشی، بی‌برنامگی زیادی را در دورۀ ابتدایی ایجاد کرد و ۳۶۰ هزارکودکی که در پیشدبستانیهای دولتی مشغول تحصیل بودند، به ناگاه به بخش خصوصی سرریز شدند؛ یعنی در عرض دو سال تعداد نوآموزان پیش‌دبستانی دولتی به صفر رسید... در‌حال‌حاضر فقط ۴۷ درصد گروه سنی پنج ساله‌ها تحت پوشش پیش‌دبستانی هستند؛ ۸۲ درصد در مراکز کاملاً خصوصی و بقیه در مراکز مشارکتی.
🔸در ادامۀ نشست فرحناز نژادغفوری (فعال مدنی) دربارۀ مشکلات یادگیری دانش‌آموزان می‌گوید: مدارس ما در مناطق دوزبانه عملکرد ضعیف‌تری دارند... چرا پایۀ اول در مناطق دوزبانه بیشترین مردودی را دارد؟ ما از بازماندگی از تحصیل می‌گوییم اما من می‌خواهم نام آن را بازماندگی از یادگیری بگذارم... براساس مطالعه‌ای در جزیرۀ قشم، چند چالش اساسی در روند یادگیری کودکان وجود دارد: از ۶۰ روستایی که در جزیرۀ قشم جود دارد، همۀ آن‌ها پیش‌دبستانی داشتند اما کتاب‌های بسیار کمی در دسترس کودکان بود و مربیان به کتابخوانی و بلندخوانی با کودک عادت نداشتند. آن را لازم نمی‌دانستند و دایرۀ واژگان کودکان بسیار محدود بود... برای بهبود شرایط یادگیری کودکان جزیره قشم در قالب فرهنگ و رسوم پیش رفتیم تا کتاب با این شیوه وارد زندگی کودکان شود... کتابخانه‌های کودک‌محور راه‌اندازی کردیم. با وجود این اقدامات احساس کردیم خانواده‌های کم‌برخوردار همچنان در همان وضعیت سابق مانده و این اختلاف طبقاتی بیشتر می‌شود.
🔸سمانه گلاب (فعال مدنی) دربارۀ اهمیت آموزش پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری در آغاز تحصیل گفت و توضیح داد که اجرای آن در کشورهای با درآمد پایین به‌شدت در مسیر یادگیری کودکان مؤثر است. وقتی از آموزش پیش از دبستان صحبت می‌کنیم، توجه‌مان به یک‌سال پیش از دبستان است اما این دوره عموماً به آموزش‌های سه تا شش سال قبل از ورود به مدرسه گفته می‌شود. آموزش‌های این دوره مبتنی بر بازی است و هدف آن، یادگیری‌های شناختی و فیزیکی است... آموزش پیش از دبستان کمک می‌کند که سال‌های طلایی رشد و یادگیری کودک از دست نرود. ۴۰ درصد یادگیری کودک قبل از چهارسالگی، ۳۰ درصد از چهار تا هشت سالگی، و ۳۰ درصد دیگر بعد از این دوره رخ می‌دهد... پیش‌دبستانی بسیاری از کمبودهای آموزشی در خانواده را برطرف می‌کند؛ در غیر این صورت ورود نابرابری به مدرسه دارد و در این شرایط اعتمادبه‌نفس پایین‌تر، رشد نامتناسب‌تر، و درنتیجه ترک تحصیل زودهنگامی خواهد داشت.
@omidi_reza
هم‌میهن
فاجعه غیردولتی شدن پیش‌دبستانی
در حال حاضر فقط 47 درصد کودکان در گروه سنی پنج‌ساله به پیش‌دبستانی می‌روند و 82 درصد پوشش پیش‌دبستانی در ایران، کاملاً خصوصی است.
نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۱
آزمون بین‌المللی تیمز (درس‌های علوم و ریاضی در پایه‌های چهارم و هشتم) از سال ۱۹۹۵ توسط مؤسسۀ بین‌المللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی اجرا می‌شود. اخیراً گزارش آزمون ۲۰۲۳ منتشر شده است. در این دوره بیش از ۱۲۳۰۰ دانش‌آموز از ایران شرکت داشته‌اند. در آزمون تیمز نمرۀ ۴۰۰ به‌عنوان معیار عملکرد پایین لحاظ می‌شود. در این دوره در ریاضی پایۀ چهارم و هشتم و علوم پایۀ هشتم تنها ۵۹ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب نمرۀ ۴۰۰ به بالا شده‌اند که بین ۲۰ تا ۳۰ واحد درصد پایین‌تر از میانگین آزمون است. در دورۀ قبلی ۳۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب این معیار نشده بودند که در این دوره به ۴۱ درصد رسیده است.
در پایۀ هشتم حدود ۸ درصد دانش‌آموزان موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل حدود ۱۳ درصد) که این نسبت برای میانگین کل کشورها حدود ۲۸ درصد بوده است (تقریباً معادل دورۀ قبل). در علوم پایۀ چهارم ۱۴ درصد دانش‌آموزان ایران موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل ۱۱ درصد) که این نسبت برای میانگین آزمون حدود ۳۱ درصد (معادل دورۀ قبل) بوده است.
دانلود داده‌های تیمز 2023
@omidi_reza
آزمون بین‌المللی تیمز (درس‌های علوم و ریاضی در پایه‌های چهارم و هشتم) از سال ۱۹۹۵ توسط مؤسسۀ بین‌المللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی اجرا می‌شود. اخیراً گزارش آزمون ۲۰۲۳ منتشر شده است. در این دوره بیش از ۱۲۳۰۰ دانش‌آموز از ایران شرکت داشته‌اند. در آزمون تیمز نمرۀ ۴۰۰ به‌عنوان معیار عملکرد پایین لحاظ می‌شود. در این دوره در ریاضی پایۀ چهارم و هشتم و علوم پایۀ هشتم تنها ۵۹ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب نمرۀ ۴۰۰ به بالا شده‌اند که بین ۲۰ تا ۳۰ واحد درصد پایین‌تر از میانگین آزمون است. در دورۀ قبلی ۳۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب این معیار نشده بودند که در این دوره به ۴۱ درصد رسیده است.
در پایۀ هشتم حدود ۸ درصد دانش‌آموزان موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل حدود ۱۳ درصد) که این نسبت برای میانگین کل کشورها حدود ۲۸ درصد بوده است (تقریباً معادل دورۀ قبل). در علوم پایۀ چهارم ۱۴ درصد دانش‌آموزان ایران موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل ۱۱ درصد) که این نسبت برای میانگین آزمون حدود ۳۱ درصد (معادل دورۀ قبل) بوده است.
دانلود داده‌های تیمز 2023
@omidi_reza
نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۲
پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده: یکی از متغیّرهای تأثیرگذار در آموزش، وضعیت محیط حمایتی خانه و خانواده است که با مؤلفه‌هایی نظیر تعداد کتاب موجود در خانه، تعداد کتاب کودک، تحصیلات والدین، و شغل والدین سنجیده می‌شود. براین‌اساس، دانش‌آموزان در سه دستۀ بالا، متوسط، و پایین جای می‌گیرند. در آزمون ۲۰۲۳ هرچند در بین دانش‌آموزان ایرانی دستۀ بالا و پایین همچنان اختلاف بسیار زیادی وجود دارد، اما نسبت به دورۀ قبل آزمون (۲۰۱۹) این اختلاف کاهش یافته است؛ برای مثال در ریاضی پایۀ چهارم اختلاف از ۱۳۲ نمره به ۱۰۲ نمره، و در علوم پایۀ چهارم از ۱۴۶ نمره به ۱۱۹ رسیده است. اختلاف نمره در میانگین آزمون برای ریاضی و علوم در این پایه به‌ترتیب ۸۵ و ۹۱ نمره بوده است. بخشی از این روند کاهشی به‌دلیل تغییر در ترکیب پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانوارها بوده است. برای مثال، در آزمون ۲۰۱۹ حدود ۷۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۶۱ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم به‌لحاظ وضعیت محیط خانواده در دستۀ متوسط بوده‌اند که در آزمون ۲۰۲۳ به ۴۰ و ۳۹ درصد کاهش یافته و دانش‌آموزان در دستۀ پایین به‌ترتیب از ۲۵ و ۳۱ درصد به ۵۲ و ۴۴ درصد افزایش یافته است. در نمونۀ ایران، درصد دانش‌آموزان با وضعیت پایین در این شاخص تقریباً دو برابر میانگین کل آزمون است.
فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه: این متغیّر براساس فعالیت‌هایی نظیر کتابخوانی، قصه‌گویی، بازی با اعداد و حروف، و ... سنجیده می‌شود. اختلاف ناشی از این متغیّر نیز نسبت به دورۀ قبل کاهش یافته است. در درس‌های ریاضی و علوم پایۀ چهارم به‌ترتیب اختلاف از ۶۳ و ۸۴ نمره به ۳۵ و ۴۳ نمره کاهش یافته است. در این شاخص نیز ترکیب نمونه کاملاً تغییر کرده است. در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۶ درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم «هرگز» از فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه برخوردار نبوده‌اند، اما این نسبت در دورۀ اخیر به ۳۷ درصد رسیده است.
زبان مادری: متغیّر مهم دیگری که در این آزمون‌ها تأثیر آن بر کیفیت یادگیری سنجیده می‌شود مربوط به زبان مادری است. دانش‌آموزان براساس اینکه در خانه به زبان آزمون صحبت می‌کنند یا خیر به چهار دسته تقسیم می‌شوند: همیشه، تقریباً همیشه، گاهی، هرگز. درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم که در آزمون این دوره در خانه «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۱۳ درصد بوده است. تفاوت ترکیب این دسته‌بندی در مقایسه با دورۀ قبلی آزمون بسیار جزیی است، برای مثال در آزمون قبل ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» بوده‌اند. اختلاف نمره بین دانش‌آموزانی که در خانه «همیشه» به زبان آزمون صحبت می‌کنند با کسانی که «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۳۵ نمره است. این اختلاف در آزمون سال ۲۰۱۵ حدود ۸۷ نمره و درصد دانش‌آموزانی که «هرگز» در خانه به زبان آزمون صحبت نمی‌کرده‌اند حدود ۱۶ درصد بوده است. اما در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» قرار داشته‌اند و اختلاف نمرۀ بین دانش‌آموزان دستۀ «همیشه» و «هرگز» تنها ۲ نمره بوده است. یعنی در فاصلۀ دو آزمون قبل، اختلاف ناشی از دوزبانه‌بودن در دروس ریاضی و علوم به‌شدت کاهش یافته و در آزمون ۲۰۲۳ دوباره رو به افزایش گذاشته است.
وضعیت اقتصادی مدرسه براساس پایگاه اقتصادی-اجتماعی دانش‌آموزان: براساس این متغیّر مدارس به سه دستۀ برخوردار، متوسط، و محروم تقسیم می‌شوند. مدارسی که بیش از ۲۵ درصد دانش‌آموزان‌شان از طبقۀ بالا و کمتر از ۲۵ درصد از طبقۀ پایین باشند جزو دستۀ برخوردار محسوب می‌شوند و برعکس. از نمونۀ ایران در پایۀ چهارم ۲۸ درصد دانش‌آموزان از مدارس برخوردار و ۴۳ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. این نسبت برای میانگین کل آزمون تقریباً عکس بوده است؛ ۴۲ درصد برخوردار و ۲۳ درصد محروم. اختلاف نمرۀ دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در درس‌های ریاضی و علوم به‌ترتیب ۵۳ و ۶۳ نمره بوده است. در پایۀ هشتم، اختلاف خیلی بیشتر است. در این پایه ۱۹ درصد دانش‌آموزان ایران از مدارس برخوردار و ۶۲ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. اختلاف نمرۀ بین این دو دسته در دروس ریاضی و علوم به‌ترتیب ۹۰ و ۷۹ نمره بوده است. این اختلاف برای کل میانگین کل آزمون به‌ترتیب ۴۹ و ۴۷ نمره است.
پی‌نوشت ۱: روند این شاخص‌ها در آزمون تیمز تقریباً شبیه پرلز (آزمون روخوانی و درک مطلب) بوده است، با این تفاوت که آزمون پرلز ۲۰۱۹ در میانۀ شیوع کووید-۱۹ برگزار شد و آزمون تیمز ۲۰۲۳ دو سال بعد از شیوع.
پی‌نوشت ۲: اغلب شاخص‌های آزمون‌های تیمز و پرلز ماهیت انباشتی، تقاطعی، و همپوشان دارند و هرچند نمایی از وضعیت آموزشی کشورها ارائه می‌کنند، اما فراتر از آن مجموعه‌ای از پرسش‌ها و فرضیه‌ها را برای ارزیابی نظام آموزشی و سیاست‌گذاری‌های مرتبط پیش رو می‌گذارند.
@omidi_reza
پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده: یکی از متغیّرهای تأثیرگذار در آموزش، وضعیت محیط حمایتی خانه و خانواده است که با مؤلفه‌هایی نظیر تعداد کتاب موجود در خانه، تعداد کتاب کودک، تحصیلات والدین، و شغل والدین سنجیده می‌شود. براین‌اساس، دانش‌آموزان در سه دستۀ بالا، متوسط، و پایین جای می‌گیرند. در آزمون ۲۰۲۳ هرچند در بین دانش‌آموزان ایرانی دستۀ بالا و پایین همچنان اختلاف بسیار زیادی وجود دارد، اما نسبت به دورۀ قبل آزمون (۲۰۱۹) این اختلاف کاهش یافته است؛ برای مثال در ریاضی پایۀ چهارم اختلاف از ۱۳۲ نمره به ۱۰۲ نمره، و در علوم پایۀ چهارم از ۱۴۶ نمره به ۱۱۹ رسیده است. اختلاف نمره در میانگین آزمون برای ریاضی و علوم در این پایه به‌ترتیب ۸۵ و ۹۱ نمره بوده است. بخشی از این روند کاهشی به‌دلیل تغییر در ترکیب پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانوارها بوده است. برای مثال، در آزمون ۲۰۱۹ حدود ۷۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۶۱ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم به‌لحاظ وضعیت محیط خانواده در دستۀ متوسط بوده‌اند که در آزمون ۲۰۲۳ به ۴۰ و ۳۹ درصد کاهش یافته و دانش‌آموزان در دستۀ پایین به‌ترتیب از ۲۵ و ۳۱ درصد به ۵۲ و ۴۴ درصد افزایش یافته است. در نمونۀ ایران، درصد دانش‌آموزان با وضعیت پایین در این شاخص تقریباً دو برابر میانگین کل آزمون است.
فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه: این متغیّر براساس فعالیت‌هایی نظیر کتابخوانی، قصه‌گویی، بازی با اعداد و حروف، و ... سنجیده می‌شود. اختلاف ناشی از این متغیّر نیز نسبت به دورۀ قبل کاهش یافته است. در درس‌های ریاضی و علوم پایۀ چهارم به‌ترتیب اختلاف از ۶۳ و ۸۴ نمره به ۳۵ و ۴۳ نمره کاهش یافته است. در این شاخص نیز ترکیب نمونه کاملاً تغییر کرده است. در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۶ درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم «هرگز» از فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه برخوردار نبوده‌اند، اما این نسبت در دورۀ اخیر به ۳۷ درصد رسیده است.
زبان مادری: متغیّر مهم دیگری که در این آزمون‌ها تأثیر آن بر کیفیت یادگیری سنجیده می‌شود مربوط به زبان مادری است. دانش‌آموزان براساس اینکه در خانه به زبان آزمون صحبت می‌کنند یا خیر به چهار دسته تقسیم می‌شوند: همیشه، تقریباً همیشه، گاهی، هرگز. درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم که در آزمون این دوره در خانه «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۱۳ درصد بوده است. تفاوت ترکیب این دسته‌بندی در مقایسه با دورۀ قبلی آزمون بسیار جزیی است، برای مثال در آزمون قبل ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» بوده‌اند. اختلاف نمره بین دانش‌آموزانی که در خانه «همیشه» به زبان آزمون صحبت می‌کنند با کسانی که «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۳۵ نمره است. این اختلاف در آزمون سال ۲۰۱۵ حدود ۸۷ نمره و درصد دانش‌آموزانی که «هرگز» در خانه به زبان آزمون صحبت نمی‌کرده‌اند حدود ۱۶ درصد بوده است. اما در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» قرار داشته‌اند و اختلاف نمرۀ بین دانش‌آموزان دستۀ «همیشه» و «هرگز» تنها ۲ نمره بوده است. یعنی در فاصلۀ دو آزمون قبل، اختلاف ناشی از دوزبانه‌بودن در دروس ریاضی و علوم به‌شدت کاهش یافته و در آزمون ۲۰۲۳ دوباره رو به افزایش گذاشته است.
وضعیت اقتصادی مدرسه براساس پایگاه اقتصادی-اجتماعی دانش‌آموزان: براساس این متغیّر مدارس به سه دستۀ برخوردار، متوسط، و محروم تقسیم می‌شوند. مدارسی که بیش از ۲۵ درصد دانش‌آموزان‌شان از طبقۀ بالا و کمتر از ۲۵ درصد از طبقۀ پایین باشند جزو دستۀ برخوردار محسوب می‌شوند و برعکس. از نمونۀ ایران در پایۀ چهارم ۲۸ درصد دانش‌آموزان از مدارس برخوردار و ۴۳ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. این نسبت برای میانگین کل آزمون تقریباً عکس بوده است؛ ۴۲ درصد برخوردار و ۲۳ درصد محروم. اختلاف نمرۀ دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در درس‌های ریاضی و علوم به‌ترتیب ۵۳ و ۶۳ نمره بوده است. در پایۀ هشتم، اختلاف خیلی بیشتر است. در این پایه ۱۹ درصد دانش‌آموزان ایران از مدارس برخوردار و ۶۲ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. اختلاف نمرۀ بین این دو دسته در دروس ریاضی و علوم به‌ترتیب ۹۰ و ۷۹ نمره بوده است. این اختلاف برای کل میانگین کل آزمون به‌ترتیب ۴۹ و ۴۷ نمره است.
پی‌نوشت ۱: روند این شاخص‌ها در آزمون تیمز تقریباً شبیه پرلز (آزمون روخوانی و درک مطلب) بوده است، با این تفاوت که آزمون پرلز ۲۰۱۹ در میانۀ شیوع کووید-۱۹ برگزار شد و آزمون تیمز ۲۰۲۳ دو سال بعد از شیوع.
پی‌نوشت ۲: اغلب شاخص‌های آزمون‌های تیمز و پرلز ماهیت انباشتی، تقاطعی، و همپوشان دارند و هرچند نمایی از وضعیت آموزشی کشورها ارائه می‌کنند، اما فراتر از آن مجموعه‌ای از پرسش‌ها و فرضیه‌ها را برای ارزیابی نظام آموزشی و سیاست‌گذاری‌های مرتبط پیش رو می‌گذارند.
@omidi_reza
نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۳
بخشی از آزمون تیمز به ارزیابی متغیّرهای درونی مدرسه و کلاس و نسبت آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اختصاص دارد. در ادامه وضعیت ایران در برخی از این متغیّرها بررسی می‌شود.
تجربۀ قلدری در مدرسه (school bullying): قلدری‌کردن رفتاری شایع در مدارس است و به مواردی نظیر مسخره‌شدن، زورگویی، طرد، دروغ‌پراکنی، دزدیدن یا تخریب وسایل دانش‌آموز مربوط است. در مقایسه با کل دانش‌آموزان شرکت‌کننده در آزمون، درصد بیشتری از دانش‌آموزان ایرانی تقریباً هر هفته تجربۀ قلدری داشته‌اند. از نمونۀ ایران، ۲۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۱۴ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم اظهار کرده‌اند که «تقریباً هر هفته» با این مسئله مواجه‌اند. نرخ دانش‌آموزانی که به‌طور هفتگی این تجربه را داشته‌اند در مقایسه با دوره‌های قبل آزمون رشد قابل‌توجهی داشته است؛ در دورۀ قبل برای پایۀ چهارم ۷ درصد و برای پایۀ هشتم ۵ درصد بوده است. در درس علوم پایۀ چهارم تفاوت نمره بین کسانی که هرگز قلدری را تجربه نکرده‌اند با کسانی که هفتگی این تجربه را داشته‌اند ۶۸ نمره، و در پایۀ هشتم حدود ۸۵ نمره است.
احساس تعلق دانش‌آموزان به مدرسه: احساس تعلق دانش‌آموزان ایرانی به مدرسه در پایۀ چهارم بالاتر از میانگین آزمون است و در مقایسه با دورۀ قبل آزمون نیز بیشتر شده است. ۶۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی در این پایه اظهار کرده‌اند که احساس تعلق زیادی به مدرسه دارند و تنها ۸ درصد تعلق کم اظهار کرده‌اند. اما در پایۀ هشتم هم دانش‌آموزان ایرانی و هم سایر کشورها افت خیلی جدی نسبت به پایۀ چهارمی‌ها دارند؛ ۲۷ درصد احساس تعلق زیاد و ۲۲ درصد احساس تعلق کم. اما نکته این است که بین میزان احساس تعلق دانش‌آموزان با نمرۀ دانش‌آموزان رابطۀ معناداری وجود ندارد. در بین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون پایین‌ترین احساس تعلق به مدرسه را دانش‌آموزان کشورهای شرق آسیا نظیر ژاپن، هنگ‌کنگ، کرۀ جنوبی، و سنگاپور اظهار کرده‌اند که اتفاقاً بالاترین نمره‌های آزمون را کسب کرده‌اند.
غیبت: از نمونۀ ایران ۲۳ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۴۷ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. در پایۀ هشتم نیز ۹ درصد دانش‌آموزان حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۵۵ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در پایۀ چهارم بیش از ۵۰ نمره و در پایۀ هشتم بیش از ۸۰ نمره از آن‌هایی که هرگز غیبت نداشته‌اند نمرۀ پایین‌تری گرفته‌اند. درصد کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در هر دو پایه نسبت به دورۀ قبل آزمون افزایش داشته است. در مقایسه با میانگین شرکت‌کنندگان در آزمون میزان غیبت دانش‌آموزان ایرانی در پایۀ چهارم بسیار بالا، اما در پایۀ هشتم وضعیت بهتر از میانگین آزمون است.
وضوح آموزش دروس: این شاخص به کیفیت کار معلمان مربوط است و به مؤلفه‌هایی نظیر توضیح خوب، پاسخ به سؤالات، تدریس واضح، بازخورد، و توضیح دوباره دلالت دارد. بنا به اظهار دانش‌آموزان ایرانی در هر دو پایه کیفیت کار معلمان در هر دو درس به‌میزان معناداری بالاتر از میانگین آزمون است. هرچند پایۀ هشتمی‌ها در هر دو درس رضایت کمتری از کیفیت کار داشته‌اند، اما در مقایسه با میانگین آزمون همچنان در رتبه‌های بالاتری قرار دارند.
علاقه‌مندی به یادگیری علوم و ریاضی: اظهار علاقه به یادگیری این دروس در دانش‌آموزان ایرانی هم در پایۀ چهارم و هم در پایۀ هشتم بسیار بالاتر از میانگین آزمون است. این میزان در پایۀ چهارم بسیار بیش از پایۀ هشتم است و در بین دانش‌آموزان پایۀ هشتم علاقه به یادگیری علوم بسیار بیش از علاقه به یادگیری ریاضی است. این در حالی است که نمرۀ دانش‌آموزان پایۀ هشتم در درس علوم طی ۴ دورۀ اخیر آزمون نزولی بوده و دانش‌آموزان پسر این پایه در کل دوره‌های آزمون جز سال ۲۰۱۱ روند نزولی داشته‌اند.
@omidi_reza
بخشی از آزمون تیمز به ارزیابی متغیّرهای درونی مدرسه و کلاس و نسبت آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اختصاص دارد. در ادامه وضعیت ایران در برخی از این متغیّرها بررسی می‌شود.
تجربۀ قلدری در مدرسه (school bullying): قلدری‌کردن رفتاری شایع در مدارس است و به مواردی نظیر مسخره‌شدن، زورگویی، طرد، دروغ‌پراکنی، دزدیدن یا تخریب وسایل دانش‌آموز مربوط است. در مقایسه با کل دانش‌آموزان شرکت‌کننده در آزمون، درصد بیشتری از دانش‌آموزان ایرانی تقریباً هر هفته تجربۀ قلدری داشته‌اند. از نمونۀ ایران، ۲۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۱۴ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم اظهار کرده‌اند که «تقریباً هر هفته» با این مسئله مواجه‌اند. نرخ دانش‌آموزانی که به‌طور هفتگی این تجربه را داشته‌اند در مقایسه با دوره‌های قبل آزمون رشد قابل‌توجهی داشته است؛ در دورۀ قبل برای پایۀ چهارم ۷ درصد و برای پایۀ هشتم ۵ درصد بوده است. در درس علوم پایۀ چهارم تفاوت نمره بین کسانی که هرگز قلدری را تجربه نکرده‌اند با کسانی که هفتگی این تجربه را داشته‌اند ۶۸ نمره، و در پایۀ هشتم حدود ۸۵ نمره است.
احساس تعلق دانش‌آموزان به مدرسه: احساس تعلق دانش‌آموزان ایرانی به مدرسه در پایۀ چهارم بالاتر از میانگین آزمون است و در مقایسه با دورۀ قبل آزمون نیز بیشتر شده است. ۶۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی در این پایه اظهار کرده‌اند که احساس تعلق زیادی به مدرسه دارند و تنها ۸ درصد تعلق کم اظهار کرده‌اند. اما در پایۀ هشتم هم دانش‌آموزان ایرانی و هم سایر کشورها افت خیلی جدی نسبت به پایۀ چهارمی‌ها دارند؛ ۲۷ درصد احساس تعلق زیاد و ۲۲ درصد احساس تعلق کم. اما نکته این است که بین میزان احساس تعلق دانش‌آموزان با نمرۀ دانش‌آموزان رابطۀ معناداری وجود ندارد. در بین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون پایین‌ترین احساس تعلق به مدرسه را دانش‌آموزان کشورهای شرق آسیا نظیر ژاپن، هنگ‌کنگ، کرۀ جنوبی، و سنگاپور اظهار کرده‌اند که اتفاقاً بالاترین نمره‌های آزمون را کسب کرده‌اند.
غیبت: از نمونۀ ایران ۲۳ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۴۷ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. در پایۀ هشتم نیز ۹ درصد دانش‌آموزان حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۵۵ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در پایۀ چهارم بیش از ۵۰ نمره و در پایۀ هشتم بیش از ۸۰ نمره از آن‌هایی که هرگز غیبت نداشته‌اند نمرۀ پایین‌تری گرفته‌اند. درصد کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در هر دو پایه نسبت به دورۀ قبل آزمون افزایش داشته است. در مقایسه با میانگین شرکت‌کنندگان در آزمون میزان غیبت دانش‌آموزان ایرانی در پایۀ چهارم بسیار بالا، اما در پایۀ هشتم وضعیت بهتر از میانگین آزمون است.
وضوح آموزش دروس: این شاخص به کیفیت کار معلمان مربوط است و به مؤلفه‌هایی نظیر توضیح خوب، پاسخ به سؤالات، تدریس واضح، بازخورد، و توضیح دوباره دلالت دارد. بنا به اظهار دانش‌آموزان ایرانی در هر دو پایه کیفیت کار معلمان در هر دو درس به‌میزان معناداری بالاتر از میانگین آزمون است. هرچند پایۀ هشتمی‌ها در هر دو درس رضایت کمتری از کیفیت کار داشته‌اند، اما در مقایسه با میانگین آزمون همچنان در رتبه‌های بالاتری قرار دارند.
علاقه‌مندی به یادگیری علوم و ریاضی: اظهار علاقه به یادگیری این دروس در دانش‌آموزان ایرانی هم در پایۀ چهارم و هم در پایۀ هشتم بسیار بالاتر از میانگین آزمون است. این میزان در پایۀ چهارم بسیار بیش از پایۀ هشتم است و در بین دانش‌آموزان پایۀ هشتم علاقه به یادگیری علوم بسیار بیش از علاقه به یادگیری ریاضی است. این در حالی است که نمرۀ دانش‌آموزان پایۀ هشتم در درس علوم طی ۴ دورۀ اخیر آزمون نزولی بوده و دانش‌آموزان پسر این پایه در کل دوره‌های آزمون جز سال ۲۰۱۱ روند نزولی داشته‌اند.
@omidi_reza
کتاب «تولد همبستگی: تاریخ دولت رفاه فرانسه» یکی از مهم‌ترین منابع فلسفی و سیاسی دربارۀ برآمدن دولت رفاه است. اوالد با تحلیل تحولات میانۀ قرن نوزدهم در فرانسه استدلال می‌کند که نارسایی‌های لیبرالیسم کلاسیک در پاسخ به «مسئلۀ اجتماعی» به برآمدن تفسیرهای جدیدی از قانون، دولت، و همبستگی انجامید و نظام بیمۀ اجتماعی با نقش ضمانتی دولت شکل گرفت. او با استفاده از تبارشناسی و حکومت‌مندی فوکو با جزییات سیر تاریخی و تحولات حقوقی از بیمۀ تجاری تا «اجتماعی‌شدن و سیاسی‌شدن ریسک‌ها» را در فرانسه واکاوی کرده و چگونگی برآمدن «جامعۀ بیمه‌ای» و «دولت رفاه» را به‌عنوان توافقی سیاسی و اجتماعی توضیح داده است. به باور منتقدان، اوالد در این کتاب با تحلیل درهم‌آمیختگی و ائتلاف نیروهای اجتماعی و درگیرشدن آن‌ها با ساختارهای اجتماعی، همبستگی را تا حد نقطه‌عطفی در اندیشۀ سیاسی برجسته کرده است.
@omidi_reza
@omidi_reza
پیوند_نهادی_رژیم_تولید_و_رژیم_رفاه.pdf
340.6 KB
پیوند نهادی سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی در شرق آسیا گونۀ متفاوتی از رژیم رفاهی را ایجاد کرده، به‌طوری‌که برخی صاحبنظران قائل به این هستند که این کشورها مسیری متفاوت از کشورهای اروپای غربی و شمالی را در تأسیس نظام رفاهی پیموده‌اند و آن‌ها را در گونه‌ای متفاوت طبقه‌بندی می‌کنند. این فایل ترجمۀ بخش‌هایی از کتاب «یادگیری از موفقیت‌های توسعه‌ای کرۀ جنوبی: همکاری و هم‌افزایی توسعه‌ای نهادها و سیاست‌ها» است که پیوند نهادی بین رژیم تولید و رژیم رفاه را در کرۀ جنوبی توضیح می‌دهد و تلاش دارد تحلیلی نظام‌مند از سیاست‌گذاری اجتماعی براساس نقش چندگانۀ آن برمبنای چهار کارکرد تولید، بازتوزیع، حمایت اجتماعی، و بازتولید و پیوند درهم‌تنیدۀ آن با سیاست‌های اقتصادی ارائه کند.
سیاست‌های اجتماعی بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات هستند. رابطۀ بین دولت و جامعه با ایفای نقش‌های «دگرگون‌ساز» و هدایت دستاوردهای تاریخی متفاوت براساس توالی‌های زمانی توسعه پیش می‌رود. باید توجه داشت اگر سازوکارهایی که به دستاوردهای اولیه منجر می‌شوند به‌درستی انتظام نیابند، چه‌بسا در مراحل بعدی توسعه چالش‌برانگیز شوند.
@omidi_reza
سیاست‌های اجتماعی بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات هستند. رابطۀ بین دولت و جامعه با ایفای نقش‌های «دگرگون‌ساز» و هدایت دستاوردهای تاریخی متفاوت براساس توالی‌های زمانی توسعه پیش می‌رود. باید توجه داشت اگر سازوکارهایی که به دستاوردهای اولیه منجر می‌شوند به‌درستی انتظام نیابند، چه‌بسا در مراحل بعدی توسعه چالش‌برانگیز شوند.
@omidi_reza
شاخص‌های_توسعۀ_استانی_مرکز_آمار_ایران.xlsx
1.4 MB
شاخص‌های توسعه- برای پژوهشگران
این فایل اکسل شاخص‌های توسعۀ استانی (۱۴۰۰-۱۳۹۶) در بخش‌های مختلف (جمعیت، نیروی انسانی، انرژی، آب، کشاورزی، آموزش، سلامت، مسکن، حمل‌ونقل، بودجه، و ...) است که مرکز آمار ایران منتشر کرده است.
شاخص‌ها و گزارش‌های دیگری را در قالب فایل اکسل یا پی.دی.اف. می‌توانید در آدرس‌های زیر در مرکز آمار ایران ببینید:
- شاخص‌های توسعۀ ملی و استانی
- شاخص‌های توسعۀ بین‌المللی
- محیط زیست
- شرایط زندگی و فقر
@omidi_reza
این فایل اکسل شاخص‌های توسعۀ استانی (۱۴۰۰-۱۳۹۶) در بخش‌های مختلف (جمعیت، نیروی انسانی، انرژی، آب، کشاورزی، آموزش، سلامت، مسکن، حمل‌ونقل، بودجه، و ...) است که مرکز آمار ایران منتشر کرده است.
شاخص‌ها و گزارش‌های دیگری را در قالب فایل اکسل یا پی.دی.اف. می‌توانید در آدرس‌های زیر در مرکز آمار ایران ببینید:
- شاخص‌های توسعۀ ملی و استانی
- شاخص‌های توسعۀ بین‌المللی
- محیط زیست
- شرایط زندگی و فقر
@omidi_reza
Governance_2024_Salazar‐Morales_Governing_schools_in_times_of_pandemic.pdf
689 KB
این مقاله دربارۀ تعطیلی مدارس در دورۀ کووید-۱۹ است که در فوریۀ ۲۰۲۴ در مجلۀ Governance منتشر شده است. در این مقاله تلاش شده براساس داده‌های ۱۱۰ کشور چارچوبی نظری برای فهم تعطیلی مدارس در این دوره ارائه شود. این چارچوب دارای سه دسته متغیّر است: ۱. ظرفیت‌های سیاسی (قطب‌بندی بین نیروهای سیاسی و اعتماد خانواده‌ها به کارآمدی نظام در کنترل بحران)، اداری، و بودجه‌ای، ۲. محرک‌های تعطیلی مدرسه نظیر شرایط همه‌گیری، فشارهای اجتماعی و سیاسی برای تعطیلی مدارس، نگرانی یا نااطمینانی نسبت به کنترل شرایط بهداشتی، و وضعیت نظام درمانی، ۳. پیامدهای تعطیلی مدرسه بر یادگیری و افت تحصیلی، تأثیر آن بر اقتصاد خانواده و میزان توانایی خانواده در مواجهه با پیامدهای آن. نویسندگان تلاش کرده‌اند مسیرهای تأثیرگذاری هر دسته از متغیّرها را بر تعطیلی طولانی‌مدت و بازگشایی دیرهنگام مدارس توضیح دهند.
در ایران که جدای از دوره‌های خاصی نظیر کووید-۱۹، مدرسه روزهای زیادی به‌دلیل آلودگی هوا یا دورۀ آمادگی پیش از امتحانات و غیره تعطیل می‌شود توجه به چنین مطالعاتی برای فهم و ارزیابی بازیگران مختلف از این تعطیلی‌ها می‌تواند مفید باشد.
@omidi_reza
در ایران که جدای از دوره‌های خاصی نظیر کووید-۱۹، مدرسه روزهای زیادی به‌دلیل آلودگی هوا یا دورۀ آمادگی پیش از امتحانات و غیره تعطیل می‌شود توجه به چنین مطالعاتی برای فهم و ارزیابی بازیگران مختلف از این تعطیلی‌ها می‌تواند مفید باشد.
@omidi_reza
انجمن جامعه‌شناسی ایران ششمین همایش کنکاش‌های مفهومی و نظری دربارۀ جامعۀ ایران را در روزهای ۲۹-۲۷ خردادماه ۱۴۰۴ برگزار می‌کند.
پرسش‌های اصلی همایش ناظر بر امکان نظریه‌پردازی و مفهوم‌سازی در باب جامعۀ ایرانی است. این همایش از یک‌سو، در پی امکان مفهوم‌پردازی در بستر جامعۀ ایرانی است و از دیگر سو، به نقش مؤلفه‌های جامعۀ پساانقلابی در تولید نظریۀ اجتماعی خواهد پرداخت. عباس کاظمی؛ دبیر همایش، در گفتگویی که با عنوان «بازگرداندن قدرت تغییر به جامعه» در روزنامۀ اعتماد منتشر شده، دربارۀ مسئله و اهداف همایش توضیح داده‌اند.
محورهای همایش
در محور ویژۀ همایش با عنوان آینده‌ها و امکان‌های جامعۀ ایران: فراسوی افول و بازسازی تلاش این است که فراتر از روایت‌های افول یا بازسازی، روایت‌های متفاوتی از آینده‌های ایران عرضه شود. سخن از آینده‌ها و امکان‌ها، فراخوانی برای دریافت روایت‌های تازه از سوی پژوهشگرانی است که دربارۀ «جامعۀ ایرانی» می‌اندیشند.
تاریخ‌های مهم:
- مهلت ارسال چکیده: ۳۰ بهمن ۱۴۰۳
- اعلام نتایج چکیده‌ها: تا ۲۰ اسفند ۱۴۰۳
- مهلت ارسال اصل مقالات در قالب جستار ۳ تا ۵ هزار کلمه‌ای: تا ۲۵ فروردین ۱۴۰۴
سایت همایش
پرسش‌های اصلی همایش ناظر بر امکان نظریه‌پردازی و مفهوم‌سازی در باب جامعۀ ایرانی است. این همایش از یک‌سو، در پی امکان مفهوم‌پردازی در بستر جامعۀ ایرانی است و از دیگر سو، به نقش مؤلفه‌های جامعۀ پساانقلابی در تولید نظریۀ اجتماعی خواهد پرداخت. عباس کاظمی؛ دبیر همایش، در گفتگویی که با عنوان «بازگرداندن قدرت تغییر به جامعه» در روزنامۀ اعتماد منتشر شده، دربارۀ مسئله و اهداف همایش توضیح داده‌اند.
محورهای همایش
در محور ویژۀ همایش با عنوان آینده‌ها و امکان‌های جامعۀ ایران: فراسوی افول و بازسازی تلاش این است که فراتر از روایت‌های افول یا بازسازی، روایت‌های متفاوتی از آینده‌های ایران عرضه شود. سخن از آینده‌ها و امکان‌ها، فراخوانی برای دریافت روایت‌های تازه از سوی پژوهشگرانی است که دربارۀ «جامعۀ ایرانی» می‌اندیشند.
تاریخ‌های مهم:
- مهلت ارسال چکیده: ۳۰ بهمن ۱۴۰۳
- اعلام نتایج چکیده‌ها: تا ۲۰ اسفند ۱۴۰۳
- مهلت ارسال اصل مقالات در قالب جستار ۳ تا ۵ هزار کلمه‌ای: تا ۲۵ فروردین ۱۴۰۴
سایت همایش
پایان پیشرفت؟
این عنوان یادداشتی است از جوزف استیگلیتز؛ اقتصاددان برندۀ نوبل، دربارۀ نگرانی از بازگشت ترامپ به قدرت که اخیراً در پروجکت سندیکیت منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید:
۳۵ سال پیش، جهان با فروپاشی کمونیسم تحولی دورانی را تجربه کرد. فوکویاما این لحظه را «پایان تاریخ» نامید و پیش‌بینی کرد که همۀ جوامع در نهایت به‌سوی لیبرال‌دموکراسی و اقتصاد بازار همگرا می‌شوند. امروزه اشتباه‌بودن آن پیش‌بینی تقریباً کلیشه‌ای شده است. با بازگشت ترامپ شاید باید دوران کنونی را دورۀ «پایان پیشرفت» بنامیم.
متفکران روشنگری از ۲۵۰ سال پیش دریافتند که آزمایش‌های علمی می‌تواند به مردم در درک طبیعت و ایجاد فناوری‌های جدید کمک کند و علوم اجتماعی می‌تواند هماهنگی بیشتری را برای بهبود شرایط برای همۀ اعضای جامعه فراهم کند. چنین تلاش‌هایی مستلزم حاکمیت قانون بود تا احترامِ به حقیقت بر واپس‌گرایی غلبه کند. امروز یکی از آزاردهنده‌ترین ویژگی‌های جنبش «عظمت دوبارۀ آمریکا»، رد کامل این ارزش‌ها است.
آیا پیشرفت می‌تواند ادامه یابد؟ آیا واقعاً می‌توان انتظار داشت که الیگارشی جدید آمریکا پیشرفت‌های پایدار و مشترک را راهبری کند؟ آن‌هایی که اکنون به قدرت رسیده‌اند، صرفاً به‌دنبال ثروت هستند و هیچ ملاحظه‌ای نسبت به انباشت آن از طریق استثمار و رانت‌خواری ندارند. آن‌ها پیشتر نبوغ خود را در استفاده از قدرت بازار و استفاده از رسانه‌ها و پلتفرم‌های فناوری برای پیشبرد منافع خصوصی خود از طریق دستکاری گستردۀ اطلاعات نشان داده‌اند!
آنچه فساد به سبک آمریکایی امروزی را متمایز می‌کند، مقیاس و بی‌شرمی آن است. الیگارش‌های آمریکایی می‌توانند در روز روشن صدها میلیون دلار به کمپین انتخاباتی یک سیاستمدار در ازای منافع‌شان کمک کنند. وام ۴۶۵ میلیون دلاری بلاعوضی که تسلا ۱۵ سال پیش از دولت اوباما دریافت کرد، در مقایسه با آنچه در حال سقوط است بسیار ناچیز به نظر می‌رسد.
اگرچه ایالات متحده برای مدت طولانی در پیشبرد علم و فناوری در جهان پیشتاز بوده، اما تداوم آن در دورۀ ترامپ دشوار به نظر می‌رسد. من سه حالت را محتمل می‌دانم. ۱. آمریکا در نهایت با مشکلات عمیق خود کنار می‌آید، جنبش «بازگشت عظمت آمریکا» را پس می‌زند و به ارزش‌های روشنگری متعهد می‌ماند. ۲. آمریکا و چین به‌ترتیب به مسیر سرمایه‌داری الیگارشی و سرمایه‌داری اقتدارگرای دولتی ادامه می‌دهند و بقیۀ جهان عقب می‌مانند. ۳. آمریکا و چین در مسیر خود باقی می‌مانند، اما اروپا پرچم سرمایه‌داری مترقی و سوسیال‌دموکراسی را به‌دست می‌گیرد.
متأسفانه، سناریوی دوم محتمل‌ترین است، به این معنی که باید در نظر بگیریم که کمبودهای روبه‌رشد آمریکا تا کی قابل کنترل خواهد بود. چین مزایای زیادی در زمینۀ توسعۀ فناوری و هوش مصنوعی، بازار بزرگ، عرضۀ گستردۀ مهندسان، و تعهد به برنامه‌ریزی بلندمدت و جامع دارد. علاوه‌براین، دیپلماسی چین در مقابل کشورهای غیرغربی بسیار موفق‌تر از آمریکا بوده است. اما نه چین و نه آمریکای ترامپی به ارزش‌هایی که از اواخر قرن هجدهم باعث پیشرفت شده‌اند متعهد نیستند.
امروزه بشریت با چالش‌های وجودی درگیر است. پیشرفت تکنولوژی به ما ابزاری برای نابودی خودمان داده است و بهترین راه برای جلوگیری از آن قوانین بین‌المللی است. علاوه بر تهدیدات ناشی از تغییر اقلیم و بیماری‌های همه گیر، اکنون باید نگران هوش مصنوعی تنظیم‌ناپذیر هم باشیم.
برخی بر این باورند که گرچه ممکن است توقفی در پیشرفت ایجاد شود، اما سرمایه‌گذاری‌های پیشین در علوم پایه همچنان بازدهی بالایی خواهد داشت. و ممکن است اضافه کنند که هر دیکتاتوری در نهایت به پایان می‌رسد و تاریخ به پیش می‌رود. یک قرن پیش فاشیسم جهان را فرا گرفت. اما این منجر به موجی از دموکراسی‌سازی شد، با استعمارزدایی و جنبش‌های حقوق مدنی در مقابله با تبعیض نژادی، قومی، و جنسیتی.
مشکل این است که آن جنبش‌های موفق فقط تا همین جا پیش رفتند و زمان به نفع ما نیست. تغییرات اقلیمی منتظر نخواهند ماند. آیا آمریکایی‌ها از پیشرفت مستمر در قالب رفاه مشترک مبتنی‌بر آموزش، بهداشت، ایمنی، جامعه و محیطی پاک برخوردار خواهند بود؟ من شک دارم. و آیا پایان پیشرفت در آمریکا اثرات منفی در سطح جهانی خواهد داشت؟ تقریباً مطمئناً.
هنوز زود است که بدانیم پیامدهای کامل ریاست‌جمهوری دوم ترامپ چه خواهد بود. بله، تاریخ جلو می‌رود، اما ممکن است در مسیر پیشرفت نباشد!
@omidi_reza
این عنوان یادداشتی است از جوزف استیگلیتز؛ اقتصاددان برندۀ نوبل، دربارۀ نگرانی از بازگشت ترامپ به قدرت که اخیراً در پروجکت سندیکیت منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید:
۳۵ سال پیش، جهان با فروپاشی کمونیسم تحولی دورانی را تجربه کرد. فوکویاما این لحظه را «پایان تاریخ» نامید و پیش‌بینی کرد که همۀ جوامع در نهایت به‌سوی لیبرال‌دموکراسی و اقتصاد بازار همگرا می‌شوند. امروزه اشتباه‌بودن آن پیش‌بینی تقریباً کلیشه‌ای شده است. با بازگشت ترامپ شاید باید دوران کنونی را دورۀ «پایان پیشرفت» بنامیم.
متفکران روشنگری از ۲۵۰ سال پیش دریافتند که آزمایش‌های علمی می‌تواند به مردم در درک طبیعت و ایجاد فناوری‌های جدید کمک کند و علوم اجتماعی می‌تواند هماهنگی بیشتری را برای بهبود شرایط برای همۀ اعضای جامعه فراهم کند. چنین تلاش‌هایی مستلزم حاکمیت قانون بود تا احترامِ به حقیقت بر واپس‌گرایی غلبه کند. امروز یکی از آزاردهنده‌ترین ویژگی‌های جنبش «عظمت دوبارۀ آمریکا»، رد کامل این ارزش‌ها است.
آیا پیشرفت می‌تواند ادامه یابد؟ آیا واقعاً می‌توان انتظار داشت که الیگارشی جدید آمریکا پیشرفت‌های پایدار و مشترک را راهبری کند؟ آن‌هایی که اکنون به قدرت رسیده‌اند، صرفاً به‌دنبال ثروت هستند و هیچ ملاحظه‌ای نسبت به انباشت آن از طریق استثمار و رانت‌خواری ندارند. آن‌ها پیشتر نبوغ خود را در استفاده از قدرت بازار و استفاده از رسانه‌ها و پلتفرم‌های فناوری برای پیشبرد منافع خصوصی خود از طریق دستکاری گستردۀ اطلاعات نشان داده‌اند!
آنچه فساد به سبک آمریکایی امروزی را متمایز می‌کند، مقیاس و بی‌شرمی آن است. الیگارش‌های آمریکایی می‌توانند در روز روشن صدها میلیون دلار به کمپین انتخاباتی یک سیاستمدار در ازای منافع‌شان کمک کنند. وام ۴۶۵ میلیون دلاری بلاعوضی که تسلا ۱۵ سال پیش از دولت اوباما دریافت کرد، در مقایسه با آنچه در حال سقوط است بسیار ناچیز به نظر می‌رسد.
اگرچه ایالات متحده برای مدت طولانی در پیشبرد علم و فناوری در جهان پیشتاز بوده، اما تداوم آن در دورۀ ترامپ دشوار به نظر می‌رسد. من سه حالت را محتمل می‌دانم. ۱. آمریکا در نهایت با مشکلات عمیق خود کنار می‌آید، جنبش «بازگشت عظمت آمریکا» را پس می‌زند و به ارزش‌های روشنگری متعهد می‌ماند. ۲. آمریکا و چین به‌ترتیب به مسیر سرمایه‌داری الیگارشی و سرمایه‌داری اقتدارگرای دولتی ادامه می‌دهند و بقیۀ جهان عقب می‌مانند. ۳. آمریکا و چین در مسیر خود باقی می‌مانند، اما اروپا پرچم سرمایه‌داری مترقی و سوسیال‌دموکراسی را به‌دست می‌گیرد.
متأسفانه، سناریوی دوم محتمل‌ترین است، به این معنی که باید در نظر بگیریم که کمبودهای روبه‌رشد آمریکا تا کی قابل کنترل خواهد بود. چین مزایای زیادی در زمینۀ توسعۀ فناوری و هوش مصنوعی، بازار بزرگ، عرضۀ گستردۀ مهندسان، و تعهد به برنامه‌ریزی بلندمدت و جامع دارد. علاوه‌براین، دیپلماسی چین در مقابل کشورهای غیرغربی بسیار موفق‌تر از آمریکا بوده است. اما نه چین و نه آمریکای ترامپی به ارزش‌هایی که از اواخر قرن هجدهم باعث پیشرفت شده‌اند متعهد نیستند.
امروزه بشریت با چالش‌های وجودی درگیر است. پیشرفت تکنولوژی به ما ابزاری برای نابودی خودمان داده است و بهترین راه برای جلوگیری از آن قوانین بین‌المللی است. علاوه بر تهدیدات ناشی از تغییر اقلیم و بیماری‌های همه گیر، اکنون باید نگران هوش مصنوعی تنظیم‌ناپذیر هم باشیم.
برخی بر این باورند که گرچه ممکن است توقفی در پیشرفت ایجاد شود، اما سرمایه‌گذاری‌های پیشین در علوم پایه همچنان بازدهی بالایی خواهد داشت. و ممکن است اضافه کنند که هر دیکتاتوری در نهایت به پایان می‌رسد و تاریخ به پیش می‌رود. یک قرن پیش فاشیسم جهان را فرا گرفت. اما این منجر به موجی از دموکراسی‌سازی شد، با استعمارزدایی و جنبش‌های حقوق مدنی در مقابله با تبعیض نژادی، قومی، و جنسیتی.
مشکل این است که آن جنبش‌های موفق فقط تا همین جا پیش رفتند و زمان به نفع ما نیست. تغییرات اقلیمی منتظر نخواهند ماند. آیا آمریکایی‌ها از پیشرفت مستمر در قالب رفاه مشترک مبتنی‌بر آموزش، بهداشت، ایمنی، جامعه و محیطی پاک برخوردار خواهند بود؟ من شک دارم. و آیا پایان پیشرفت در آمریکا اثرات منفی در سطح جهانی خواهد داشت؟ تقریباً مطمئناً.
هنوز زود است که بدانیم پیامدهای کامل ریاست‌جمهوری دوم ترامپ چه خواهد بود. بله، تاریخ جلو می‌رود، اما ممکن است در مسیر پیشرفت نباشد!
@omidi_reza
Project Syndicate
The End of Progress?
Joseph E. Stiglitz predicts that Donald Trump’s second administration will be defined by its rejection of Enlightenment values.
بیمۀ اجتماعی را بی‌معنا نکنید!
اخیراً مدیر عامل سازمان تأمین اجتماعی، در نشست هم‌اندیشی با کانون‌های عالی کارگران بازنشسته و مستمری‌بگیر سراسر کشور گفته‌اند: فرمول فعلی محاسبۀ مستمری براساس میانگین دو سال آخر کار است، اما این فرمول باعث می‌شود برخی افراد با افزایش حقوق در دو سال آخر مستمری بیشتری دریافت کنند. ما باید فرمول را به گونه‌ای اصلاح کنیم که میانگین تمام سنوات کاری مبنای محاسبه قرار گیرد که این مسئله مورد استقبال و تأیید کارشناسان و حتی بیمه‌پردازان و بازنشستگان نیز است. [به نقل از رسانه‌ها] دربارۀ این گفته، چند نکته قابل طرح است:
اول. در سالنامۀ ۱۴۰۲ حدود ۲۵ درصد مستمری‌بگیران با حکم پایۀ کمتر از حداقل دستمزد و حدود ۵۰ درصد کمتر از دو برابر حداقل دستمزد مستمری می‌گیرند. تقریباً همین نسبت دربارۀ ترکیب بیمه‌پردازان هم برقرار است. ۲۵ درصد مابقی هم از گروه‌های شغلی نظیر کارکنان بخش دولتی، شرکت‌های بزرگ دولتی و خصوصی، اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و ... هستند. اگر ادعای مدیرعامل دربارۀ افزایش حقوق در دو سال آخر صحت داشته باشد، باید در جایی از آمار سازمان خود را نشان دهد. باید توجه داشت که خود حداقل دستمزد در سال ۱۴۰۲ حدود ۵۰ درصد خط فقر بوده است.
دوم. بنا به احکام برنامۀ پنجم در سازمان تأمین اجتماعی کمیسیونی برای بررسی چنین مواردی (افزایش نامتعارف حقوق در دو سال آخر بیمه‌پردازی) ایجاد شد و افزایش‌های نامتعارف حقوقی در سال‌های پایانی دورۀ کاری را بررسی می‌کرد و در اغلب موارد هم یا چنین پرونده‌هایی را رد و کارفرما را جریمه می‌کرد و یا بعضاً میانگین ۵ سال آخر را برای چنین مواردی مبنای محاسبۀ مستمری قرار می‌داد. در برنامۀ ششم و هفتم هم به‌رغم اینکه چنین حکمی نیست، سازمان به این راحتی افزایش‌های نامتعارف را نمی‌پذیرد؛ نه‌تنها در دو سال آخر بیمه‌پردازی، بلکه حتی بعد از دورۀ زایمان.
سوم. در کشوری که افراد در دورۀ اشتغال ۳۰ ساله به‌طور میانگین تورم بالای ۲۰ درصد را تجربه می‌کنند و در حوزه‌های معیشتی بالای ۳۰ درصد، با چه ضریبی بنا است مبنای محاسبۀ مستمری بازنشستگی به میانگین کل دورۀ کاری تعمیم یابد؟ معیار به‌روزسانی چیست؟ در کشوری که الان بیش از ۳۰ درصد جمعیت زیر خط فقر مطلق هستند و مستمری بیش از ۶۰ درصد بازنشستگان تأمین اجتماعی کمتر از خط فقر مطلق است، چنین طرح‌هایی جز افزایش میزان و شدت فقر چه پیامدی دارد؟
چهارم. وقتی چند سال است که دولت سیاست همسان‌سازی حقوق بازنشستگان با شاغلان هم‌رده را دنبال می‌کند و اولین برنامۀ وزارت رفاه در دولت فعلی هم تأکید بر تداوم اجرای این سیاست بوده (درست یا نادرست)، مدیرعامل سازمان تأمین اجتماعی در چه چارچوبی چنین اصلاحات پارامتریکی را طرح کرده است؟ اساساً وقتی درنهایت بنا بر همسان‌سازی مستمری بازنشستگان با شاغلان است، چنین ایدۀ متناقضی چه معنایی دارد؟
پنجم. مدیرعامل مدعی شده‌اند که حتی «بیمه‌پردازان» نیز از تغییر مبنای محاسبۀ مستمری به کل دورۀ کاری استقبال کرده‌اند. واقعاً اگر شواهدی در این زمینه وجود دارد خوب است منتشر شود و مورد بحث و بررسی قرار گیرد، چون این برخلاف کل ادبیات نظری این حوزه و اقتصادسیاسی اصلاحات بازنشستگی است!
ششم. به‌لحاظ تصویر سازمانی این رویۀ درستی نیست که دلیل هر تغییر یا اصلاحی، تقلب یا دستکاری اطلاعات از سوی بیمه‌شدگان معرفی می‌شود. این می‌تواند به بهانه‌ای برای پنهان‌کردن بی‌کفایتی‌های خودِ سازمان تفسیر شود.
هفتم. در دهۀ ۱۹۹۰ چنین تغییر پارامتری در برخی کشورها و آن هم برای ورودی‌های جدید نظام بیمه‌ای اعمال شد. این کشورها اغلب تورم ۳۰ سالۀ کمتر از ۳ درصد دارند و به‌رغم این، پژوهش‌های جدید در برخی از همین کشورها افزایش فقر بازنشستگان را به اصلاحات آن دهه نسبت می‌دهند. بیمۀ اجتماعی مبتنی‌بر یک قرارداد اجتماعی است و اصلاح آن نیز باید در چارچوب چنین قراردادی باشد. طرح چنین دستکاری‌هایی در ایران صرفاً به فقیرانه‌ترشدن مستمری‌ها و بی‌معناشدن بیمۀ اجتماعی منجر می‌شود.
@omidi_reza
اخیراً مدیر عامل سازمان تأمین اجتماعی، در نشست هم‌اندیشی با کانون‌های عالی کارگران بازنشسته و مستمری‌بگیر سراسر کشور گفته‌اند: فرمول فعلی محاسبۀ مستمری براساس میانگین دو سال آخر کار است، اما این فرمول باعث می‌شود برخی افراد با افزایش حقوق در دو سال آخر مستمری بیشتری دریافت کنند. ما باید فرمول را به گونه‌ای اصلاح کنیم که میانگین تمام سنوات کاری مبنای محاسبه قرار گیرد که این مسئله مورد استقبال و تأیید کارشناسان و حتی بیمه‌پردازان و بازنشستگان نیز است. [به نقل از رسانه‌ها] دربارۀ این گفته، چند نکته قابل طرح است:
اول. در سالنامۀ ۱۴۰۲ حدود ۲۵ درصد مستمری‌بگیران با حکم پایۀ کمتر از حداقل دستمزد و حدود ۵۰ درصد کمتر از دو برابر حداقل دستمزد مستمری می‌گیرند. تقریباً همین نسبت دربارۀ ترکیب بیمه‌پردازان هم برقرار است. ۲۵ درصد مابقی هم از گروه‌های شغلی نظیر کارکنان بخش دولتی، شرکت‌های بزرگ دولتی و خصوصی، اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و ... هستند. اگر ادعای مدیرعامل دربارۀ افزایش حقوق در دو سال آخر صحت داشته باشد، باید در جایی از آمار سازمان خود را نشان دهد. باید توجه داشت که خود حداقل دستمزد در سال ۱۴۰۲ حدود ۵۰ درصد خط فقر بوده است.
دوم. بنا به احکام برنامۀ پنجم در سازمان تأمین اجتماعی کمیسیونی برای بررسی چنین مواردی (افزایش نامتعارف حقوق در دو سال آخر بیمه‌پردازی) ایجاد شد و افزایش‌های نامتعارف حقوقی در سال‌های پایانی دورۀ کاری را بررسی می‌کرد و در اغلب موارد هم یا چنین پرونده‌هایی را رد و کارفرما را جریمه می‌کرد و یا بعضاً میانگین ۵ سال آخر را برای چنین مواردی مبنای محاسبۀ مستمری قرار می‌داد. در برنامۀ ششم و هفتم هم به‌رغم اینکه چنین حکمی نیست، سازمان به این راحتی افزایش‌های نامتعارف را نمی‌پذیرد؛ نه‌تنها در دو سال آخر بیمه‌پردازی، بلکه حتی بعد از دورۀ زایمان.
سوم. در کشوری که افراد در دورۀ اشتغال ۳۰ ساله به‌طور میانگین تورم بالای ۲۰ درصد را تجربه می‌کنند و در حوزه‌های معیشتی بالای ۳۰ درصد، با چه ضریبی بنا است مبنای محاسبۀ مستمری بازنشستگی به میانگین کل دورۀ کاری تعمیم یابد؟ معیار به‌روزسانی چیست؟ در کشوری که الان بیش از ۳۰ درصد جمعیت زیر خط فقر مطلق هستند و مستمری بیش از ۶۰ درصد بازنشستگان تأمین اجتماعی کمتر از خط فقر مطلق است، چنین طرح‌هایی جز افزایش میزان و شدت فقر چه پیامدی دارد؟
چهارم. وقتی چند سال است که دولت سیاست همسان‌سازی حقوق بازنشستگان با شاغلان هم‌رده را دنبال می‌کند و اولین برنامۀ وزارت رفاه در دولت فعلی هم تأکید بر تداوم اجرای این سیاست بوده (درست یا نادرست)، مدیرعامل سازمان تأمین اجتماعی در چه چارچوبی چنین اصلاحات پارامتریکی را طرح کرده است؟ اساساً وقتی درنهایت بنا بر همسان‌سازی مستمری بازنشستگان با شاغلان است، چنین ایدۀ متناقضی چه معنایی دارد؟
پنجم. مدیرعامل مدعی شده‌اند که حتی «بیمه‌پردازان» نیز از تغییر مبنای محاسبۀ مستمری به کل دورۀ کاری استقبال کرده‌اند. واقعاً اگر شواهدی در این زمینه وجود دارد خوب است منتشر شود و مورد بحث و بررسی قرار گیرد، چون این برخلاف کل ادبیات نظری این حوزه و اقتصادسیاسی اصلاحات بازنشستگی است!
ششم. به‌لحاظ تصویر سازمانی این رویۀ درستی نیست که دلیل هر تغییر یا اصلاحی، تقلب یا دستکاری اطلاعات از سوی بیمه‌شدگان معرفی می‌شود. این می‌تواند به بهانه‌ای برای پنهان‌کردن بی‌کفایتی‌های خودِ سازمان تفسیر شود.
هفتم. در دهۀ ۱۹۹۰ چنین تغییر پارامتری در برخی کشورها و آن هم برای ورودی‌های جدید نظام بیمه‌ای اعمال شد. این کشورها اغلب تورم ۳۰ سالۀ کمتر از ۳ درصد دارند و به‌رغم این، پژوهش‌های جدید در برخی از همین کشورها افزایش فقر بازنشستگان را به اصلاحات آن دهه نسبت می‌دهند. بیمۀ اجتماعی مبتنی‌بر یک قرارداد اجتماعی است و اصلاح آن نیز باید در چارچوب چنین قراردادی باشد. طرح چنین دستکاری‌هایی در ایران صرفاً به فقیرانه‌ترشدن مستمری‌ها و بی‌معناشدن بیمۀ اجتماعی منجر می‌شود.
@omidi_reza
این تازه‌ترین کتاب جوزف استیگلیتز است که آپریل ۲۰۲۴ منتشر شد. اخیراً انتشارات روزنه نسخۀ فارسی آن را با ترجمۀ علیرضا بهشتی منتشر کرده است. عنوان اصلی کتاب «The Road to Freedom: Economics and the Good Society» است و استدلال اصلی استیگلیتز این است که اقتصاددانان بازار آزاد و سیاستمداران محافظه‌کار طی چند نسل گذشته به فهمی از آزادی برای ترویج سیاست‌هایی دامن زده‌اند که منافع گروه‌های ثروت و قدرت را به خرج جامعه تأمین کند. این سیاست‌ها شامل کاهش مالیات افراد ثروتمند و شرکت‌های بزرگ، قطع برنامه‌های اجتماعی، عدم تأمین سرمایه‌گذاری در پروژه‌های عمومی، و رهایی شرکت‌های صنعتی و مالی از نظارت است. استیگلیتز از میان مصائبی که از این دستور کار محافظه‌کارانه ناشی شده است به نابرابری فزاینده، تخریب محیط‌زیست، تثبیت انحصارات شرکت‌ها، بحران مالی ۲۰۰۸، و ظهور پوپولیست‌های راست‌گرای خطرناکی مانند دونالد ترامپ اشاره می‌کند.
یادداشت جان کسیدی در معرفی کتاب: استیگلیتز و معنای آزادی؛ پس‌گرفتن آزادی از راست
صفحات اولیۀ ترجمۀ فارسی
@omidi_reza
یادداشت جان کسیدی در معرفی کتاب: استیگلیتز و معنای آزادی؛ پس‌گرفتن آزادی از راست
صفحات اولیۀ ترجمۀ فارسی
@omidi_reza
تاریخ کار و اقتصاد در ایران
کتاب «تاریخ کار و اقتصاد در ایران: کارگران، کارآفرینان، و دولت» حاوی ۱۳ فصل است در قالب چهار بخش که به‌کوشش و ویراستاری مری یوشیناری و سرحان آفاجان توسط انتشارات بلومزبری در فوریۀ ۲۰۲۵ منتشر شده است. فصل‌های کتاب ترکیبی است از مطالعات تاریخی مبتنی‌بر آمار و اسناد دولتی، آرشیوهای خصوصی، محتوای مطبوعات، و بیوگرافی‌های خانوادگی، و تلاشی است در توضیح و تحلیل رابطۀ عاملیت‌های نهادی، اجتماعی، و فردی در شکل‌دادن به پایه‌های اقتصاد و جامعۀ ایران طی قرن بیستم.
فهرست کتاب:
بخش اول. مقدمه و تاریخ‌نگاری
- مقدمه و چشم‌انداز- مری یوشیناری و سرحان آفاجان
- سیر تحول تاریخ‌نگاری کارگری در ایران- تورج اتابکی
بخش دوم. عاملیت کارگران، اصناف، و تجّار
- همگرایی اصناف و پیشه‌وران با جنبش کارگری در ایران: ۱۹۲۳-۱۹۱۸- حجت فلاح توتکار
- نهضت اقتصاد: سازمان تجّار ایران در واکنش به بحران در روابط تجاری ایران و شوروی (۱۹۲۷-۱۹۲۱)- سهیلا ترابی فارسانی
- رشد یا نان: واکنش‌های عامۀ مردم به صنعتی‌شدن در دورۀ رضاشاه- سرحان آفاجان
بخش سوم. توسعۀ اقتصادی و دولت
- تکاپوی ایران برای استقلال اقتصادی: تجارت خارجی، بانکداری، شرکت‌ها، و صنایع، ۱۹۴۶-۱۹۲۱- مری یوشیناری
- اقتصاد سیاسی تحولات سیاست‌گذاری اجتماعی در ایران: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰- رضا امیدی
- بانک بازرگانی ایران: اولین بانک خصوصی از تأسیس تا ادغام- علی ططری
- توسعۀ معدن در ایران: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۵۰- عبدالرضا علمدار
بخش چهارم. آمار در برابر خاطرات خانوادگی کار و صنعت
- نیروی کار، شرایط کار، و روابط کار در مناطق شهری ایران: دهۀ ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰- ویلم فلور
- یادی از مجموعۀ ریسباف قم- علی قیصری
- بخش خصوصی در دوران پس از جنگ: سرنوشت یک خانوادۀ کارآفرین- علی‌اصغر سعیدی
- کارگر مذهبی کارخانۀ چوب‌بری رشت و تأثیر قوانین کار: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰- مجید سائلی کرده‌ده
@omidi_reza
کتاب «تاریخ کار و اقتصاد در ایران: کارگران، کارآفرینان، و دولت» حاوی ۱۳ فصل است در قالب چهار بخش که به‌کوشش و ویراستاری مری یوشیناری و سرحان آفاجان توسط انتشارات بلومزبری در فوریۀ ۲۰۲۵ منتشر شده است. فصل‌های کتاب ترکیبی است از مطالعات تاریخی مبتنی‌بر آمار و اسناد دولتی، آرشیوهای خصوصی، محتوای مطبوعات، و بیوگرافی‌های خانوادگی، و تلاشی است در توضیح و تحلیل رابطۀ عاملیت‌های نهادی، اجتماعی، و فردی در شکل‌دادن به پایه‌های اقتصاد و جامعۀ ایران طی قرن بیستم.
فهرست کتاب:
بخش اول. مقدمه و تاریخ‌نگاری
- مقدمه و چشم‌انداز- مری یوشیناری و سرحان آفاجان
- سیر تحول تاریخ‌نگاری کارگری در ایران- تورج اتابکی
بخش دوم. عاملیت کارگران، اصناف، و تجّار
- همگرایی اصناف و پیشه‌وران با جنبش کارگری در ایران: ۱۹۲۳-۱۹۱۸- حجت فلاح توتکار
- نهضت اقتصاد: سازمان تجّار ایران در واکنش به بحران در روابط تجاری ایران و شوروی (۱۹۲۷-۱۹۲۱)- سهیلا ترابی فارسانی
- رشد یا نان: واکنش‌های عامۀ مردم به صنعتی‌شدن در دورۀ رضاشاه- سرحان آفاجان
بخش سوم. توسعۀ اقتصادی و دولت
- تکاپوی ایران برای استقلال اقتصادی: تجارت خارجی، بانکداری، شرکت‌ها، و صنایع، ۱۹۴۶-۱۹۲۱- مری یوشیناری
- اقتصاد سیاسی تحولات سیاست‌گذاری اجتماعی در ایران: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰- رضا امیدی
- بانک بازرگانی ایران: اولین بانک خصوصی از تأسیس تا ادغام- علی ططری
- توسعۀ معدن در ایران: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۵۰- عبدالرضا علمدار
بخش چهارم. آمار در برابر خاطرات خانوادگی کار و صنعت
- نیروی کار، شرایط کار، و روابط کار در مناطق شهری ایران: دهۀ ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰- ویلم فلور
- یادی از مجموعۀ ریسباف قم- علی قیصری
- بخش خصوصی در دوران پس از جنگ: سرنوشت یک خانوادۀ کارآفرین- علی‌اصغر سعیدی
- کارگر مذهبی کارخانۀ چوب‌بری رشت و تأثیر قوانین کار: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰- مجید سائلی کرده‌ده
@omidi_reza
Bloomsbury
Labour History and the Economy in Iran
Iran underwent major economic changes in the twentieth century, but these have to date largely been studied in the context of oil, centralization and revolution…
گزارش_مرکز_پژوهش‌های_اتاق_بازرگانی_ایران.pdf
1.9 MB
گزارش «تأثیر حداقل دستمزد اسمی و حقیقی بر اشتغال و نرخ مشارکت اقتصادی در ایران» در دی‌ماه ۱۴۰۳ از سوی مرکز پژوهش‌های اتاق بازرگانی منتشر شده است. براساس این گزارش پژوهشی:
در بازۀ ۱۴۰۰-۱۳۷۰ افزایش حداقل دستمزد اثر منفی بر اشتغال نداشته است.
در سال ۱۳۹۹ سهم هزینۀ دستمزد در قیمت تمام‌شدۀ محصولات صنعتی ۸ درصد و در بخش خدمات به‌طور میانگین ۳۰ درصد بوده است. درحالی‌که تأثیر افزایش هزینه‌های واسطه‌ای در ایجاد رکود تورمی در صنایع کارخانه‌ای ایران به‌طور میانگین ۴ برابر هزینه‌های دستمزد است.
سال ۱۳۹۹ یکی از بدترین سال‌های حوزۀ اشتغال در سه دهۀ اخیر بوده است. در این سال سطح اشتغال ۴ درصد (بیش از ۱ میلیون نفر) و نرخ مشارکت اقتصادی به‌میزان ۶.۴۵ درصد کاهش یافته است... هرچند این موارد همزمان با شیوع کرونا بوده اما نباید نقش شدیدترین سرکوب دستمزد را در این سال نادیده گرفت به‌نحوی‌که دستمزد حقیقی به میزان ۱۴ درصد کاهش داشته است.
با افزایش حداقل دستمزد حقیقی برای جبران عقب‌افتادگی دستمزد حداقل‌بگیران، می‌توان اهداف بهبود قدرت خرید، افزایش اشتغال، افزایش بهره‌وری، و افزایش مشارکت اقتصادی را محقق کرد.
@omidi_reza
در بازۀ ۱۴۰۰-۱۳۷۰ افزایش حداقل دستمزد اثر منفی بر اشتغال نداشته است.
در سال ۱۳۹۹ سهم هزینۀ دستمزد در قیمت تمام‌شدۀ محصولات صنعتی ۸ درصد و در بخش خدمات به‌طور میانگین ۳۰ درصد بوده است. درحالی‌که تأثیر افزایش هزینه‌های واسطه‌ای در ایجاد رکود تورمی در صنایع کارخانه‌ای ایران به‌طور میانگین ۴ برابر هزینه‌های دستمزد است.
سال ۱۳۹۹ یکی از بدترین سال‌های حوزۀ اشتغال در سه دهۀ اخیر بوده است. در این سال سطح اشتغال ۴ درصد (بیش از ۱ میلیون نفر) و نرخ مشارکت اقتصادی به‌میزان ۶.۴۵ درصد کاهش یافته است... هرچند این موارد همزمان با شیوع کرونا بوده اما نباید نقش شدیدترین سرکوب دستمزد را در این سال نادیده گرفت به‌نحوی‌که دستمزد حقیقی به میزان ۱۴ درصد کاهش داشته است.
با افزایش حداقل دستمزد حقیقی برای جبران عقب‌افتادگی دستمزد حداقل‌بگیران، می‌توان اهداف بهبود قدرت خرید، افزایش اشتغال، افزایش بهره‌وری، و افزایش مشارکت اقتصادی را محقق کرد.
@omidi_reza