صحبت‌های دکتر وهاب‌زاده در تابستان 1402 درهمایش «مراقبت از زندگی» موسسه پژوهشی کودکان دنیا شنیدنی است.تعریفش از فرهنگ از منظر زیست‌شناسی -بوم‌شناسی و اینکه ما در حوزه انتقال فرهنگ از طریق آموزش چطور گرفتار پدیده‌ای مشابه رانش فیشری در زیست شناسی و تکامل شده‌ایم و راه حل فائق آمدن برای این وضعیت اکستریمی که در آموزش زودهنگام اجباری تمام وقت که برای کودکان رخ داده هم قابل تامل است. مشاهده کل رویداد[معرفی، سخنرانی، پرسش‌و‌پاسخ]👇

@cnstudy| مطالعات‌کودک‌وطبیعت

معرفی عبدالحسین وهاب‌زاده /نگار مونسان

ادامه معرفی/پویا نیکجو

سخنرانی عبدالحسین وهاب‌زاده

پرسش و پاسخ

بدون "تعجب کردن" مغز رشد نمی‌کند!

کودکان بسیار بیش از بزرگسالان در مواجهه با تجربه‌های جدید متعجب می‌شوند. آزمایش جالبی که نتایج آن در نشریه‌ی "پیشرفت‌های علوم" منتشر شده درصدد تبیین این پدیده بوده است. آزمایش‌ها نشان دادند که بخشی از مغز بچه‌موش‌ها در مواجهه با صداهای ناآشنا، به‌شدت تحریک می‌شود اما به‌تدریج و با تکرار صدای ناآشنا، آن بخش و بخش‌های دیگری که در پردازش صدا دخالت دارند، کمتر و کمتر فعال می‌شوند.

نویسندگان مقاله تبیین ساده‌ای در شرح این آزمایش عرضه می‌کنند. اولا بدون کسب تجربه مغز موش‌ها رشد نمی‌کند. اما وقتی تجربه‌ای عادی شد مغز با آن پدیده آشنا می‌شود و با پردازش مکرر اطلاعات آن، چیز جدیدی نمی‌آموزد و صرفا انرژی مصرف می‌کند. بنابراین آن را در حالت پس‌زمینه قرار می‌دهد و دیگر آن را پردازش جدیدی نمی‌کند مگر آنکه تجربه‌های تعجب‌برانگیز جدیدی دریافت کند.

برای این پدیده، تبیین جالبی در معرفت‌شناسی تکاملی وجود دارد که پژوهشگران نیز به آن اشاره دارند: طی رشد جانور مغز تصویری درونی از جهان تشکیل می‌دهد. سپس این تصویر را با محرک‌های خارجی مقایسه می‌کند. هر چیزی که با این "جهان‌بینی" مطابقت ندارد، جای تعجب دارد، و می‌تواند منجر به بروزرسانی تصویر قبلی شود. اگر تصاویری که دریافت می‌کنیم همگی مطابق جهان‌بینی ما باشند دیگر مغز رشد نخواهد کرد و تصاویر قبلی را ابقاء می‌کند.

مشخصا تجربه‌های حسی متنوع می‌تواند راهی برای ادامه‌‌یافتن رشد مغز در انسان باشد که در دهه‌ی سوم زندگی به‌شدت کند می‌شود. راه‌های پرهزینه‌ای وجود دارد؛ مثلاً رفتن به سفر و مواجهه با تجربه‌های جدید. اما این راهکار آنقدر برای انسان امروز دور از دسترس است که توصیه‌ی آن به شوخی می‌ماند. خوشبختانه راهکارهای بدیل و کم هزینه‌تری در اختیار است.
در مرزهای علوم شاهد یافته‌هایی کاملا نامنتظره هستیم. بی‌دلیل نبود که افلاطون و ارسطو می‌گفتند فلسفه (علم) با حیرت آغاز می‌شود. اخبار علوم را دنبال کنیم. فقط دانش ما را نمی‌افزایند؛ مهم‌تر از آن، ما را از جزم‌اندیشی و رکود در جهان‌بینی رها می‌سازند.

هادی صمدی
@evophilosophy

نمایی روشن تر
نویسنده: دنیل گرینبرگ
ترجمه: شقایق آراسته
انتشارات: نشر نی
قیمت: ۸۶۰۰۰ تومان

بازی را جدی بگیریم

نظریه‌ای برای چگونگی تکامل بازی


چرا و چگونه بازی طی فرایند تکامل شکل گرفت؟ پاسخ‌های متنوعی به این پرسش داده شده اما یکی از جالب‌ترین آنها اخیرا با عنوان «اطلاعات و محیط: چارچوبی نظری برای تکامل بازی» در نشریه مطالعات علوم عصبی و زیست‌رفتاری منتشر شده است.

طرح مسأله:
احتمالا با دیدن بازی‌ بچه‌گربه‌ها همه می‌پذیرند که بازی کردن مختص گونه‌ی انسان نیست. اما دامنه‌ی آن بسیار گسترده‌تر از چیزی است که فکرش را می‌کنیم. علاوه بر پستانداران و برخی پرندگان، بازی در بسیاری از گونه‌های دوزیستان، خزندگان، ماهی‌ها و حتی برخی از بی‌مهرگان نیز رصد شده است.

بنابراین تنوع شگفت‌انگیز انواع بازی‌ها در گونه‌هایی تا این حد متنوع این پرسش را پیش می‌نهد که فایده‌های بازی چه بوده که به‌رغم هزینه‌هایی مانند صرف انرژی، صدمات احتمالی، شکار شدن، و حتی انتقال و گسترش عفونت‌ها، باقی مانده است؟

نویسندگان مقاله معتقدند که این تنوع تبارشناختی بازی‌ها در گونه‌های مختلف نیازمند نظریه‌‌ای‌ست که بتواند تمامی انواع سه‌گانه‌ی بازی (بازی‌های حرکتی مانند: جست و خیز‌های بزغاله؛ بازی با اشیاء مانند: بازی گربه با گلوله‌ی کاموایی، و بازی‌های جمعی مانند: کُشتی گرفتن دو توله ببر یا دو بچه شامپانزه) را توضیح دهد.

معمولاً در متون مختلف در مقابل هزینه‌های ذکرشده به فایده‌های بازی در چهار سطح اشاره می‌شود: اینکه بازی ۱. به رشد فیزیکی فرد کمک می‌کند، ۲. درس‌آموز است و شناخت فرد را بالا می‌برد، ۳. فرد را برای رویدادهای نامنتظره آماده می‌کند و رفتارهای نوآورانه را در چنین شرایطی تقویت می‌کند، و ۴. رفتارهای اجتماعی و همکاری را تقویت می‌کند.

با توجه به تنوع هزینه‌ها، تنوع فایده‌ها، تنوع بازی‌ها، و تنوع جانورانی که بازی می‌کنند نیاز به یک نظریه‌ی جامع و چارچوب نظری کلی برای پوشش دادن این تنوع‌ها داریم.
 
خلاصه‌ی نظریه‌:
طی بازی محتوای اطلاعاتی اُموِلت برای جاندار سازماندهی می‌شود و اطلاعات جاندار از محیط پیرامونش افزایش می‌یابد. (در ادامه می‌بینیم که"امولت" محیط‌زیست بی‌واسطه‌ای است که جاندار با آن تبادل اطلاعات دارد و بنابراین ترجمه آن به "محیط‌زیست" که محیط عمومی‌تر است صحیح نیست.)

این نظریه مبتنی است بر نظرات زیست‌شناس و فیلسوف دانشگاه هامبورگ در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، یاکوب فون اوکسکول که نظریه‌ای داشت با نام «اُموِلت». هر جانداری در امولت منحصربه‌فرد خود، که یک سیستم پردازش اطلاعات است، زندگی می‌کند. مثلاً دختر خانواده در امولتی متفاوت از سایر خواهران و برادران ساکن همان خانه زندگی می‌کند زیرا مثلاً در امولت یا سیستم پردازش اطلاعات دختر، اسباب‌بازی‌های شخصی، غذاهایی که در دسترس دارد و بیشتر از آنها تغذیه می‌کند، برادر، و پدر و مادر و غیره قرار دارد که کاملاً متفاوت از امولت پسر در همین خانواده است.

مطابق این نظریه، که مورد توجه و استفاده‌ی فیلسوفانی مانند مارتین هایدیگر و موریس مرلوپونتی هم قرار گرفت جانور از طریق نشانه‌های ادراکی به نشانه‌های حرکتی با محیط خود تعاملات بازخوردی همیشگی دارد.
در این پژوهش محققان یک مدل شبیه‌سازی کامپیوتری طراحی کردند و عملاً نشان دادند که از بازی‌های اجتماعی پیچیده محصول تکامل زیستن در امولت‌هایی است که فرد با موقعیت‌های همکاری و رقابت مواجه بوده است.
امولت، طی دوران رشد کودک با شدت زیادی گسترش می‌یابد و بنابراين ‌محرک‌های حسی و حرکتی بیشتری باید پردازش شوند. نقش بازی آن است که با افزایش اندرکنش فرد با امولتِ در حال گسترش، محتواهای در حال اضافه شدن را به اطلاعات تبدیل کند.

اهمیت عملی این نظریه:
از کاربردهای مهم این نظریه فهم بهتر نقش بازی در جهان در حال تغییر است. هرچند امولت هر انسان منحصربه‌فرد است اما در گذشته‌ها افراد یک فرهنگ طی چند نسل متوالی در امولت‌های نسبتاً مشابهی زندگی می‌کردند. اکنون در شرایطی هستیم که با گسترش روزافزون تغییرات محیطی امولت هر فرد نسبت به امولت افراد نسل گذشته بسیار متفاوت است. گوشی‌های همراه در امولت نسل گذشته جایی نداشتند در حالیکه جایگاهی مرکزی در امولت بسیاری از نوجوانان امروزی دارد. اگر مطابق با این نظریه بپذیریم که بازی نقشی اساسی در اندرکنش با امولت در حال گسترش دارد نقش روزافزون بازی در زندگی کودکان آشکارتر می‌شود. و از آنجا که در جهان پیش رو تنهایی انسان‌ها از معضلات مهم روان‌شناختی است نقش بازی‌های گروهی نیز برجسته‌تر می‌شود.
در حالیکه بازی‌های کامپيوتری نقشی کلیدی در ورود به جهان دیجیتال دارند و به همین دلیل نیز گسترش بیشتر آنها مطابق این نظریه قابل تبیین است اما از آنجا که ساختار ذهنی انسان با چنین سرعتی تغییر نمی‌کند یگانه راه مصونیت از مشکلات روان‌شناختی پیش رو هموار ساختن راه بازی‌های گروهی کودکان در محیط‌های طبیعی است.

هادی صمدی
@evophilosophy  

پیشنهاد «راشل کارسون» در این کتاب این است که هنگام تجربه‌ورزی، با تمام حواس و هنگام رویارویی با پدیده‌ها و کشف‌وشهود شورمندانهٔ طبیعت، دست در دست کودک و پابه‌پای او قدم در دنیای شگفت‌انگیزی بگذاریم که در همین نزدیکیِ هریک از ماست و این ارزشمندترین هدیه‌ای است که می‌توان به کودکی داد تا شکوه لمس طبیعت و لذت همیشه پایدار آن در تمام زندگی‌اش او را به پیش ببرد؛ بی‌آنکه عجولانه در پی یاددادن آموخته‌هایی به او باشیم، چراکه کودک خودبه‌خود در مسیر یادگیری آنها قرار خواهد گرفت. ابتدا این کشش و شیفتگی به پدیده‌هاست که ما را در گام بعدی، به فراگیری دانش دربارۀ آنها ترغیب و تشویق خواهد کرد.
این کتاب با اینکه به نوعی راهنمایی برای والدین است تا شریک تجریبات لذتبخش کودکان از بودن در طبیعت باشند، با این حال برگ برگ آن همراه با تصاویر بی‌نظیری که از عناصر طبیعت رام‌نشدنی پیش چشم می‌گذارد، هر بیننده و خواننده‌ای را به لحظاتی درنگ و مکاشفه‌ای درونی فرامی‌خواند.
فهرست و پیشگفتار👇

@cnstudy| مطالعات‌کودک‌وطبیعت

فهرست و پیشگفتار کتاب« حسِ شگفتی»

📌سرانجام: آزادی
نگاهی به تجربیات مدرسه سادبری‌ولی
📍بر اساس روایت بنیانگذاران
🔅نوشته: محمد عظیمی
« سال 1967 بود. ما و تعدادی از والدین ساکن منطقه فرامینگهام، کل کشور را زیرورو کرده بودیم تا مدرسه‌ای پیدا کنیم که با خواسته‌هایمان جور دربیاد. به همه جا سرزده بودیم، مدارس مختلفی را دیده و در موردشان اطلاعات زیادی کسب کرده بودیم، اما در نهایت دست خالی برگشته بودیم. همه ما عمیقا باور داشتیم که نظام آموزشی موجود صدمات جبران ناپذیری به کودکانمان میزند. حس می‌کردیم باید هر کاری لازم است انجام دهیم تا محیطی به دلخواه خودمان برای فرزندانمان فراهم کنیم.
اینگونه بود که مدرسه سادبری‌ولی در سال 1968 تاسیس شد.» ادامه مطلب👇

@cnstudy| مطالعات‌کودک‌وطبیعت

مدرسه مخفی، غلامعلی کشانی، بهمن ۱۴۰۲

✳️ مدرسه‌ی مخفی

با توجه به یافته‌ها یا بافته‌های تاریخی (با پذیرشِ اصلِ ظنی بودن تاریخ) تا آن‌جایی که می‌توان حدس زد، بشر در طولِ تاریخ بعد از رشدِ نسبیِ خود و تشکیلِ خانواده‌های گروهی همیشه باید تلاش می‌‌کرده که یافته‌ها، مهارت‌ها و تجربه‌ و دانش خود را شخصا به نسلِ بعد از خود (فرزندان گروه) منتقل کند.


در این بین خبر هم شنیده‌ایم که بعدها با پیچیده‌ترشدنِ مهارت‌ها و تقسیمِ نسبیِ کارْ استادان و اهل حرفهْ دانسته‌ها و تجربه‌ها را در طی مدتی دراز به‌ شاگردی که صلاح‌ می‌دیدند یاد می‌دادند، اما معمول هم بود که فوتِ آخر را یاد ندهند، یعنی یکی دو رمز کار را سعی می‌کردند مخفی نگه‌دارند. اما بالاخره رمز‌ها افشا یا کشف می‌شدند. به این ترتیب بود که مهارت‌ها در طول تاریخ، به‌شکلِ کندی، هم منتقل می‌شدند و هم رشد و ترقی می‌کردند.


باز هم شنیدیم که بعدها جامعه‌های شهری‌تر و به‌اصطلاح متمدن‌تر جایی را به شکل مکتب‌خانه در نظرمی‌گرفتند تا یک سری دانسته‌های به‌نظرِ خود لازم را به کودکان و نوجوانان و جوانانِ جماعت منتقل کنند. این مکتب‌ها تا آن‌جا که خبر داریم در ژاپن و چین و هند و اروپا و خاورمیانه رایج شدند. همه‌ی این‌ها با ادیانِ نهادینه‌ای ربط داشتند که خواستارِ انتقالِ باورها به نسل بعدی و تثبیت و تداوم و گسترشِ سلطه‌ی نهادِ خود بودند.

اما دولتِ مدرن آمد و انتقال دانش و تجربه‌ را تولید انبوه کرد. جایی به اسم مدرسه تعیین کرد. همان نظام مکتب‌خانه را که عبارت است از معلم‌ی و تعدادی شاگردْ تکرار کرد، این‌بار اما انبوه‌تر و با نظمی یک‌سان در سراسر قلمرو حاکمیت، با محتوای درسیِ یک‌سان و با اهداف‌ی به‌شدت در خدمتِ حاکمیت‌های مدرنِ هم‌ساز با صاحبانِ صنعت و تجارت یا همان دولت‌‌‌ـ‌ملت‌‌‌های دست‌ساز و برساخته.


ولی مدرسه‌ی مخفی آن نوع مدرسه ای است که بخشی از آن در داخل مدرسه‌ی تولیدانبوه شکل می‌گیرد. بخش‌های دیگرِ این مدرسه در انواعِ مواجهه‌های طبیعی با رویداد‌ها و رابطه‌های خانوادگی و اجتماعی در طولِ زندگیِ کودک و نوجوان. بخشِ مَدرِسیِ آنْ با نجواهای کودکان در پشتِ نیمکت‌ها و دور از توجه معلم، در حیاط و راهروهای مدرسه دور از توجه ناظم و مدیر و در راه مدرسه، دور از توجه والدین و ناظم و مدیر و معلم و در روابط بینِ هم‌شاگردی‌ها بعد از ساعاتِ مَدرِسی. تعبیرِ "توجه" اشاره به این دارد که ممکن است فرد ناظر با چشم خودِ لحظاتی کودک را ببیند، اما باز هم نتواند متوجهِ ارتباط‌‌های خزنده‌ و ناملموسِ بین او و کودکانِ دیگر بشود.


در ظاهر، تمامیِ تلاش برنامه‌ریزان و اولیاء مدرسه‌های رسمی در این است که کتاب درسی (محتوای رسمی) را به کودک بیاموزند، و در واقع به او بخورانند، اما آن‌هم به شکلی ناقص و مثل طوطی (آموزشِ بانکیِ به بیانِ فریه‌ره). اما معمولا در این کار موفق نمی‌‌شوند و فقط در یک کار مهمِ دیگر موفق می‌شوند. این کار، در حالتِ مطلوبِ خود، چیزی نیست جز اِعمالِ سرکوب و تحمیلِ یک نظم پادگانی در فضایی که یک نفر حق سخن گفتن و اقتدارِ رسمی را دارد و مخاطبین‌اش باید فقط گوش کنند و اطاعت.
یعنی تولید شهروند مطیع و سربه‌راه‌ برای تثبیت و تداومِ حاکمیت‌ها و نهادهای اقتصادیِ پشتیبانی‌شونده از سوی حاکمیت‌ها.

اما، در این فضا، آن‌چیزی که کودک عملا و عمیقا یاد می‌گیرد، همان‌ درس‌هایی است که در زمانِ دزدیده‌شده از چشمِ همه‌ی اقتدارهای یادشده یادگیری می‌شود. انواع اخبارِ دلخواهِ نو، مهارت‌های نو، روابطِ انسانیِ نو، ‌ رفتار هیجانیِ تازه، تکنولوژی‌ها و سبکِ زندگی‌های نو، سخن‌ گفتنِ نو و ...، دور از چشم بزرگترها از یک مرجع به یک فراگیرنده‌ی دیگر منتقل می‌شود و به این ترتیب کودکان به بهترین شکل و داوطلبانه، وحتی مشتاقانه، از یک‌دیگر یاد می‌گیرند، اما در مقابل، مرجع رسمی را از ذهن خود طرد می‌کنند، مگر آن کسانی (آن معلمان‌ی) را که روابطِ خاصِ بیرون از چارچوب‌های رسمی و محتوای رسمی با دانش‌آموز برقرار می‌کنند و به این وسیله موثرترین نقش‌ها را بر جان و روح دانش‌آموزشان می‌زنند.

این تصور سخت نیست که در این روزها (۱۴۰۰ شمسی)، یک فلشِ مموریِ ۳۲ گیگی به دست‌های مشتاق و کنج‌کاوِ فرزند برسد و خرواری از سَبْک‌‌زندگی‌های متفاوت را بر سرِ کودک آوار کند و تمامیِ فرهنگِ انتقال‌یافته‌ی والدین را در ذهنِ او "تاریخ گذشته" ‌کند. این بخش مهمی از مدرسه‌ی مخفی دوران نو است که قدرت‌اش از همه‌ی آموخته‌های دیگر می‌تواند بیشتر باشد. هر آدمی را دوشقه می‌کند.

والدین باید برای کلِ فضا‌های ممکنِ مدرسه‌‌ی مخفی سنجیده‌کاری و برنامه‌ریزی کنند. مدرسه‌ی مخفی یکی از برجسته‌‌ترین نمودهای آموزشِ آزاد است، منتها آموزشی عموما دور از چشم والدین.

✅ادامه دارد👇