🎯جان هولت، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی، رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریه‌های تربیتی هولت ازتجارب او در نقش آموزگار دبستان نشئت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوان سالاری‌های مدارس سنتی ناراضی بود، از آن گونه اصلاحات تربیتی حمایت می‌کرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
[منبع ]
مکاتب فلسفی و آراء تربیتی| جرالد ال گوتک | ترجمه دکتر محمدجعفر پاک سرشت| انتشارات سمت
{ادامه مطلب}👇
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
[منبع ]
مکاتب فلسفی و آراء تربیتی| جرالد ال گوتک | ترجمه دکتر محمدجعفر پاک سرشت| انتشارات سمت
{ادامه مطلب}👇
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
📌کلاس درس باز
📍جان هولت
جان هولت، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریه‌های تربیتی هولت ازتجارب او در نقش آموزگار دبستان نشئت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوان سالاری‌های مدارس سنتی ناراضی بود، از آن گونه اصلاحات تربیتی حمایت می‌کرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچه‌ها « باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آن‌اند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف‌الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیل‌های مداوم و غیر‌ضروری، فرصت‌های انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود می‌کنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست می‌خواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخاب‌های خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز»: را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد می‌کند، پیشنهاد می‌نماید، به طوری که بچه‌ها از راه پیگیری علایق‌شان به یادگیری نایل آیند بی‌آنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند.
به نظر هولت جای تأسف است که اکثر مدارس عهده‌دار نقش‌های نهادینی شده‌اند که از آزادی، انتخاب، و رشد فردی کودکان پشتیبانی نمی‌کنند. مدارس با برعهده گرفتن نقش نهادهای اجتماعی حضانتی به عوض آزاد سازی بچه‌ها، به گروه بندی و القای عقیده به آنان پرداخته‌اند و نقش‌های اجتماعی به آنان واگذار می‌کنند. مدرسه در نقش حضانتی خود، کودکان‌ونوجوانان را از جامعه بزرگ‌تر جدا می‌سازد. علاوه بر این مدارس بچه‌ها را در گروه‌های سنی ویژه و ترتیبات آکادمیک طبقه‌بندی می‌کنند. آزمون‌های استاندارد شده و ترجیحات معلم مبنای برچسب‌های صلاحیت و عدم صلاحیت نوباوگان برای انتساب آنان به مقوله‌های آکادمیک است. مدارس به عنوان نهادهای گزینش کننده با تعیین نقش‌های شغلی و اجتماعی‌ای که بچه‌ها در دوران بزرگسالی عهده‌دار خواهند شد، اغلب تأثیرات گسترده‌ای بر زندگانی بعدی آنان خواهند گذارد. آموزش رسمی همانند خط مونتاژ کارخانه به صورت فرایندی غیرشخصی در می‌آید که انسان‌ها را به جای افراد متشخص به محصول تبدیل می‌کند. یکی دیگر از پیامدهای نقش گزینشی مدرسه که به همین میزان زیانبار است، این است که آموزش پرورش به عرصه مسابقه رقابت‌آمیزی مبدل می‌شود که دارای بازندگان فراوان و برندگان معدودی است.انتقاد دیگر هولت این است که وقتی مدارس نقش نهادهای القاگر را بر عهده می‌گیرند تا با تلقین ارزش‌های اخلاقی، اقتصادی، سیاسی، و جنسی انسان‌های دنباله‌رو، سبک‌مغز و بی‌احساس پرورش دهند، نقش انسانی خویش را نفی می کنند.کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیع‌ترین شقوق عمل است، به طوری که بچه‌ها می‌توانند آنچه را که یاد می‌گیرند، انتخاب کنند. هولت از یادگیری خودانگیخته و خودسامان که توسط خود دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، طرفداری می‌کند. معلمان «کلاس‌های باز» باید فرصت‌هایی را برای یادگیری خودسامان ایجاد و تقویت کنند.
مفهوم هولت از ساختار را می‌توان از طریق بررسی رابطه آن با کلاس‌های درس سنتی و باز روشن ساخت. باید توجه شود که با آنکه هم کلاس درس سنتی و هم باز دارای ساختارند، ولی ساختارهایشان متفاوت است. به علاوه، کلاس درس اغلب «انعطاف‌ناپذیر، خشک و بی‌تحرک‌اند» به این لحاظ که دانش‌آموزان علی‌رغم تفاوت‌های فردی‌شان، ملزم‌اند وظایف واحدی را انجام دهند. آموزش در کلاس‌های درس سنتی ورای علایق و نیازهای‌دانش‌آموزان است زیرا به دست مقامات اداری که در بیرون کلاس درس و از مجرای سلسله مراتب دیوان‌سالاری عمل می‌کنند، تحمیل می‌شود. در موقعیت‌های کلاس درس سنتی، انتظار می‌رود که معلمان از راهنمای برنامه درسی پیروی کنند، دستور صادر کنند و به انتقال اطلاعات بپردازند، که دانش‌آموزان می‌توانند یا منفعلانه آن را دریافت کنند و بپذیرند، یا رد کنند. البته پذیرفتن، پاداش و نپذیرفتن، تنبیه در پی خواهد داشت. پاداش‌ها به نمره، و نمره به سابقه تحصیلی و سابقه تحصیلی به ضابطه شغلی و اجتماعی که اغلب در خلال زندگی بزرگسالی پشت سر هر فرد حرکت می کنند، تبدیل می‌شوند.در برابر تنگناهای کلاس درس سنتی، کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصت‌های متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبت‌های مختلف دانش‌آموزان مورد تأیید و انتخاب‌های شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار می‌گیرد، لاجرم انعطاف‌پذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها و مسائل اعضای خود سرچشمه می‌گیرد، ناچار باید از نظر روابط فی مابین دانش‌آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
📍جان هولت
جان هولت، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریه‌های تربیتی هولت ازتجارب او در نقش آموزگار دبستان نشئت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوان سالاری‌های مدارس سنتی ناراضی بود، از آن گونه اصلاحات تربیتی حمایت می‌کرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچه‌ها « باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آن‌اند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف‌الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیل‌های مداوم و غیر‌ضروری، فرصت‌های انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود می‌کنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست می‌خواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخاب‌های خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز»: را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد می‌کند، پیشنهاد می‌نماید، به طوری که بچه‌ها از راه پیگیری علایق‌شان به یادگیری نایل آیند بی‌آنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند.
به نظر هولت جای تأسف است که اکثر مدارس عهده‌دار نقش‌های نهادینی شده‌اند که از آزادی، انتخاب، و رشد فردی کودکان پشتیبانی نمی‌کنند. مدارس با برعهده گرفتن نقش نهادهای اجتماعی حضانتی به عوض آزاد سازی بچه‌ها، به گروه بندی و القای عقیده به آنان پرداخته‌اند و نقش‌های اجتماعی به آنان واگذار می‌کنند. مدرسه در نقش حضانتی خود، کودکان‌ونوجوانان را از جامعه بزرگ‌تر جدا می‌سازد. علاوه بر این مدارس بچه‌ها را در گروه‌های سنی ویژه و ترتیبات آکادمیک طبقه‌بندی می‌کنند. آزمون‌های استاندارد شده و ترجیحات معلم مبنای برچسب‌های صلاحیت و عدم صلاحیت نوباوگان برای انتساب آنان به مقوله‌های آکادمیک است. مدارس به عنوان نهادهای گزینش کننده با تعیین نقش‌های شغلی و اجتماعی‌ای که بچه‌ها در دوران بزرگسالی عهده‌دار خواهند شد، اغلب تأثیرات گسترده‌ای بر زندگانی بعدی آنان خواهند گذارد. آموزش رسمی همانند خط مونتاژ کارخانه به صورت فرایندی غیرشخصی در می‌آید که انسان‌ها را به جای افراد متشخص به محصول تبدیل می‌کند. یکی دیگر از پیامدهای نقش گزینشی مدرسه که به همین میزان زیانبار است، این است که آموزش پرورش به عرصه مسابقه رقابت‌آمیزی مبدل می‌شود که دارای بازندگان فراوان و برندگان معدودی است.انتقاد دیگر هولت این است که وقتی مدارس نقش نهادهای القاگر را بر عهده می‌گیرند تا با تلقین ارزش‌های اخلاقی، اقتصادی، سیاسی، و جنسی انسان‌های دنباله‌رو، سبک‌مغز و بی‌احساس پرورش دهند، نقش انسانی خویش را نفی می کنند.کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیع‌ترین شقوق عمل است، به طوری که بچه‌ها می‌توانند آنچه را که یاد می‌گیرند، انتخاب کنند. هولت از یادگیری خودانگیخته و خودسامان که توسط خود دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، طرفداری می‌کند. معلمان «کلاس‌های باز» باید فرصت‌هایی را برای یادگیری خودسامان ایجاد و تقویت کنند.
مفهوم هولت از ساختار را می‌توان از طریق بررسی رابطه آن با کلاس‌های درس سنتی و باز روشن ساخت. باید توجه شود که با آنکه هم کلاس درس سنتی و هم باز دارای ساختارند، ولی ساختارهایشان متفاوت است. به علاوه، کلاس درس اغلب «انعطاف‌ناپذیر، خشک و بی‌تحرک‌اند» به این لحاظ که دانش‌آموزان علی‌رغم تفاوت‌های فردی‌شان، ملزم‌اند وظایف واحدی را انجام دهند. آموزش در کلاس‌های درس سنتی ورای علایق و نیازهای‌دانش‌آموزان است زیرا به دست مقامات اداری که در بیرون کلاس درس و از مجرای سلسله مراتب دیوان‌سالاری عمل می‌کنند، تحمیل می‌شود. در موقعیت‌های کلاس درس سنتی، انتظار می‌رود که معلمان از راهنمای برنامه درسی پیروی کنند، دستور صادر کنند و به انتقال اطلاعات بپردازند، که دانش‌آموزان می‌توانند یا منفعلانه آن را دریافت کنند و بپذیرند، یا رد کنند. البته پذیرفتن، پاداش و نپذیرفتن، تنبیه در پی خواهد داشت. پاداش‌ها به نمره، و نمره به سابقه تحصیلی و سابقه تحصیلی به ضابطه شغلی و اجتماعی که اغلب در خلال زندگی بزرگسالی پشت سر هر فرد حرکت می کنند، تبدیل می‌شوند.در برابر تنگناهای کلاس درس سنتی، کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصت‌های متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبت‌های مختلف دانش‌آموزان مورد تأیید و انتخاب‌های شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار می‌گیرد، لاجرم انعطاف‌پذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها و مسائل اعضای خود سرچشمه می‌گیرد، ناچار باید از نظر روابط فی مابین دانش‌آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
هولت که به افزایش فرصت‌های انتخاب در کلاس درس باز علاقه‌مند بود، از انتخاب در چهارچوب معینی حمایت می کرد. او معتقد بود که انتخاب شخص به وسیله الزاماتی که انجام پاره‌ای از امور را ضروری و موانعی که انجام امور دیگر را ممنوع می‌کند، محدود می‌شود. موقعیت‌های سرکوب‌گرانه اجتماعی، سیاسی و تربیتی دارای اوامر و نواهی مبهم و نامشخصی هستند که «اغیار خودکامه» را وارد زندگی شخص می‌کنند. جامعه آزاد، خواه در درون مدرسه و خواه بیرون از آن، دارای حدودی است که به روشنی و دقت تعریف شده است. در جامعه آزاد و در همتای تربیتی آن، یعنی کلاس درس باز مقررات را به حداقل مورد نیاز کاهش می‌دهند و هدف از آن صیانت از آزادی شخص در برابر تجاوزات خود‌سرانه دیگران است. از آنجا که قوانین جامعه آزاد و کلاس درس باز واضح و موجزند، به تفسیر چندانی نیاز ندارند، و دانش آموزان مجبور نیستند درباره میزان اقتداری که بر آنان اعمال خواهد شد به حدس متوسل شوند. در چنین جامعه و در چنین کلاسی حقوق اشخاص از طریق محدود شدن سلطه دیگران بر آنان، مصون می‌ماند.
هولت به بررسی این مسئله پرداخت که چه باید کرد تا کلاس‌های درس باز به وجود آید و آزادی بیشتری به افراد داده شود. اگر چه غیرممکن است که کسی به دیگری آزادی ارزانی دارد، ولی می‌توان از طریق برداشتن موانع غیر ضروری فرصت‌هایی را برای انتخاب ایجاد کرد. هولت، به سان اگزیستانسیالیست‌ها، معتقد بود که انتخاب کردن متضمن تنش و مخاطره است. هر گاه شخصی آزادی انتخاب داشته باشد، مسئول انتخاب خویش و پیامدهای آن خواهد بود.
در آزادی و فراسوی آن هولت در صدد پاسخگویی به منقدانی برآمد که قائل بودند که آموزشوپرورش باز افراد بی انضباط و هرج و مرج اجتماعی به بار خواهد آورد. در تحلیلی که هولت از انضباط سنتی به عمل آورده، چنین نتیجه می‌گیرد که این نوع انضباط تجربه انسانی را به مقوله‌های انعطاف‌ناپذیری همچون کار یا بازی، آسان یا دشوار، مطبوع یا نامطبوع تقسیم می‌کند. هولت که با تجزیه یادگیری و دیگر فعالیت‌های انسانی مخالف بود، اعتقاد داشت که فعالیت کلاً شامل جریان پیوسته تجربه انسانی است. به نظر هولت علاقه فرد به پروژه‌هایی که آزادانه انتخاب می‌کند، موجب بروز تلاش لازم برای اتمام آنها خواهد بود. تنها زمانی فشار بیرونی برای اتمام پروژه‌ای ضرورت پیدا می‌کند که پروژه بدون رضایت فردی که باید آن را انجام دهد تسط دیگران به وی تحمیل شده باشد. هولت مفهوم انضباط سنتی را که مستلزم اطاعت بی‌چون و چرا از صاحبان قدرت است محکوم می‌دانست، زیرا بر این مفروضات مبتنی است که :
۱. فرمانبرداری برای شکل‌گیری شخصیت لازم است؛
۲. پیروی از دستورات به اجرای مؤثر وظیفه منتهی می‌شود؛
۳. مقررات تعیین شده باید بدون شکایت پذیرفته شوند؛
۴. تنبیه برای اصلاح افراد نافرمان ضروری است.
هر چند که این مفروضات از دیرباز با انضباط سنتی مدرسه همبستگی داشته‌اند، هولت ادعا می‌کند که این انضباط برای رژیم‌های خودکامه شایسته‌تر است تا جوامع دموکراتیک و آزاد. در برابر مفروضاتی که مؤید انضباط مستبدانه‌اند، وی خاستگاه‌های انضباط مشروع را ۱. طبیعت، ۲. فرهنگ و جامعه ۳. قدرت مافوق، می‌شناخت.
طبیعت به عنوان واقعیتی که قبل از هستی ما موجود است، انتخاب ما را محدود می‌کند زیرا باید خود را با آن وفق دهیم. مثلاً اگر کودکان بخواهند که گلخانه‌ای با گیاهانی در حال رشد درست کنند و سپس از آبیاری گیاهان غفلت ورزند، گیاهان می‌میرند. پیامد غافل شدن از این ضرورت طبیعی روشن است و دلالت دارد بر اینکه اگر بنا باشد گیاهان نشوونما کنند، چه باید کرد. هر وقت شاگردی سعی می‌کند کاری بکند یا چیزی بسازد- اعم از آنکه کاشتن ساده گلی و یا انجام آزمایش پیچیده شیمیایی باشد- انضباط طبیعت حضور دارد.
هولت فرهنگ و جامعه را به مثابه نیرویی که بر کودکان اعمال انضباط می‌کند، می‌شناسد. کودکان که شبکه درهم‌تنیده روابط اجتماعی، سنن و آداب را بر گرد خود می‌بینند، می‌خواهند فرهنگ خود را بفهمند، با آن از نزدیک رابطه برقرار نموده و در آن شرکت کنند. آنان که دوستدار مشارکت اجتماعی هستند، سعی دارند آداب اجتماعی را مراعات کنند و سرمشق قرار دهند. کودکان با چنین اعمالی در میراث فرهنگی شرکت می‌جویند.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
هولت به بررسی این مسئله پرداخت که چه باید کرد تا کلاس‌های درس باز به وجود آید و آزادی بیشتری به افراد داده شود. اگر چه غیرممکن است که کسی به دیگری آزادی ارزانی دارد، ولی می‌توان از طریق برداشتن موانع غیر ضروری فرصت‌هایی را برای انتخاب ایجاد کرد. هولت، به سان اگزیستانسیالیست‌ها، معتقد بود که انتخاب کردن متضمن تنش و مخاطره است. هر گاه شخصی آزادی انتخاب داشته باشد، مسئول انتخاب خویش و پیامدهای آن خواهد بود.
در آزادی و فراسوی آن هولت در صدد پاسخگویی به منقدانی برآمد که قائل بودند که آموزشوپرورش باز افراد بی انضباط و هرج و مرج اجتماعی به بار خواهد آورد. در تحلیلی که هولت از انضباط سنتی به عمل آورده، چنین نتیجه می‌گیرد که این نوع انضباط تجربه انسانی را به مقوله‌های انعطاف‌ناپذیری همچون کار یا بازی، آسان یا دشوار، مطبوع یا نامطبوع تقسیم می‌کند. هولت که با تجزیه یادگیری و دیگر فعالیت‌های انسانی مخالف بود، اعتقاد داشت که فعالیت کلاً شامل جریان پیوسته تجربه انسانی است. به نظر هولت علاقه فرد به پروژه‌هایی که آزادانه انتخاب می‌کند، موجب بروز تلاش لازم برای اتمام آنها خواهد بود. تنها زمانی فشار بیرونی برای اتمام پروژه‌ای ضرورت پیدا می‌کند که پروژه بدون رضایت فردی که باید آن را انجام دهد تسط دیگران به وی تحمیل شده باشد. هولت مفهوم انضباط سنتی را که مستلزم اطاعت بی‌چون و چرا از صاحبان قدرت است محکوم می‌دانست، زیرا بر این مفروضات مبتنی است که :
۱. فرمانبرداری برای شکل‌گیری شخصیت لازم است؛
۲. پیروی از دستورات به اجرای مؤثر وظیفه منتهی می‌شود؛
۳. مقررات تعیین شده باید بدون شکایت پذیرفته شوند؛
۴. تنبیه برای اصلاح افراد نافرمان ضروری است.
هر چند که این مفروضات از دیرباز با انضباط سنتی مدرسه همبستگی داشته‌اند، هولت ادعا می‌کند که این انضباط برای رژیم‌های خودکامه شایسته‌تر است تا جوامع دموکراتیک و آزاد. در برابر مفروضاتی که مؤید انضباط مستبدانه‌اند، وی خاستگاه‌های انضباط مشروع را ۱. طبیعت، ۲. فرهنگ و جامعه ۳. قدرت مافوق، می‌شناخت.
طبیعت به عنوان واقعیتی که قبل از هستی ما موجود است، انتخاب ما را محدود می‌کند زیرا باید خود را با آن وفق دهیم. مثلاً اگر کودکان بخواهند که گلخانه‌ای با گیاهانی در حال رشد درست کنند و سپس از آبیاری گیاهان غفلت ورزند، گیاهان می‌میرند. پیامد غافل شدن از این ضرورت طبیعی روشن است و دلالت دارد بر اینکه اگر بنا باشد گیاهان نشوونما کنند، چه باید کرد. هر وقت شاگردی سعی می‌کند کاری بکند یا چیزی بسازد- اعم از آنکه کاشتن ساده گلی و یا انجام آزمایش پیچیده شیمیایی باشد- انضباط طبیعت حضور دارد.
هولت فرهنگ و جامعه را به مثابه نیرویی که بر کودکان اعمال انضباط می‌کند، می‌شناسد. کودکان که شبکه درهم‌تنیده روابط اجتماعی، سنن و آداب را بر گرد خود می‌بینند، می‌خواهند فرهنگ خود را بفهمند، با آن از نزدیک رابطه برقرار نموده و در آن شرکت کنند. آنان که دوستدار مشارکت اجتماعی هستند، سعی دارند آداب اجتماعی را مراعات کنند و سرمشق قرار دهند. کودکان با چنین اعمالی در میراث فرهنگی شرکت می‌جویند.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
انضباط اقتدار مافوق، موقعی وارد عمل می‌شود که فرد مافوقی به زیردست خود دستور می‌دهد. اگر چه بزرگسالان کراراً این نوع انضباط را درباره بچه‌ها به کار می‌برند، هولت معتقد است که کاربرد آن برای حفظ ایمنی بچه‌ها مشروعیت دارد. اما کاربرد آن باید محدود به موقعیت‌هایی باشد که محافظت بچه‌ها از خطراتی که از درک کامل آنها عاجزند، ضروری باشد. مشروعیت اعمال این انضباط از جانب بزرگسالان نسبت به بچه‌ها صرفاً به آن دلیل نیست که مسن‌تر یا بزرگ‌ترند، بلکه به واسطه آن است که از تجربه و فهم بیشتری برخوردارند. هولت هشدار می‌دهد که انضباط قدرت مافوق باید محتاطانه باشد و حتی‌المقدور به ندرت اعمال شود؛ در غیر این صورت بچه‌ها که زندگیشان «آکنده از تهدید و ترس تنبیه» می‌گردد، در حالت کودکانه درجا خواهند زد، زیرا از نیاز و فرصت فراگیری مسئولیت محروم می‌مانند.
آموزش و پرورش باز و غیر رسمی
مدارس، مانند سایر نهادها، قانون‌مدار و بوروکراتیک هستند. با اینکه هنجارها در خدمت افرادند، ولی با گروه هماهنگی دارند. مدارس که اصولاً سن‌محورند، قطع نظر از پاره‌ای استثناها، کلاس‌های کودکان‌ونوجوانان را در گروه‌های سنی خاص در راستای مدارج سازمان {مدرسه} ارتقا می‌دهند. به دلیل وجود این الگوهای نهادی و سازمانی، ایجاد امکانات یادگیری اگزیستانسیالیستی در صحن مدرسه دشوار است گرچه غیر ممکن نیست.
به دلیل قید و بندهای موجود در مؤسسات آموزشوپرورش رسمی، بعضی از مربیان توجه خود را به آموزش و پرورش غیررسمی و عاری از تشریفات خارج از مدرسه معطوف داشته‌اند. مثلاً ایوان ایلیچ آموزش رسمی را فرایند نهادینه شده‌ای تعریف کرده است که:
۱. کودکان و نوجوانان را در مؤسسات خاصی محصور می‌کند؛
۲. حضور اجباری و تمام وقت آنان در این مؤسسات ضروری می‌داند؛
۳. آنان را تحت قیمومیت معلمان قرار می‌دهد؛
۴. مقرر می‌دارد که برنامه‌ای فرمایشی و اجباری را به اتمام برسانند.
مفهوم «هسته‌های یادگیری» یا شبکه‌های تربیتی ایلیچ به مشارکت و مباشرت مبتنی بر انتخاب آزادی شباهت دارد که مطلوب اگزیستانسیالیست‌هاست. هسته‌ها یا شبکه‌های آموزشی چهار گونه‌اند:
۱.شبکه خدمات مرجع شامل ابزارها، اشیاء، و منابع تربیتی؛
۲.مبادلات تربیتی که به منظور تأمین فرصت آموزش و فراگیری مهارت‌های ویژه طراحی شده است؛
۳. یارگیری، که یافتن افرادی را که می‌خواهند در فعالیت یادگیری مشابهی شرکت کنند، تسهیل می‌نماید؛
۴. صاحبنظران تراز اول آموزشوپرورش، یعنی متخصصانی که می‌توانند درباره مسائل تربیتی خاص مورد مشورت قرار گیرند.
این هسته‌ها یا شبکه‌ها در خارج از نهادها تحقق می‌یابند، و از جانب افراد برای مدت زمانی که خود آنان تعیین می‌کنند مورد استفاده قرار می‌گیرند، بی‌آنکه دیگران برای آنان تعیین تکلیف کنند.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
آموزش و پرورش باز و غیر رسمی
مدارس، مانند سایر نهادها، قانون‌مدار و بوروکراتیک هستند. با اینکه هنجارها در خدمت افرادند، ولی با گروه هماهنگی دارند. مدارس که اصولاً سن‌محورند، قطع نظر از پاره‌ای استثناها، کلاس‌های کودکان‌ونوجوانان را در گروه‌های سنی خاص در راستای مدارج سازمان {مدرسه} ارتقا می‌دهند. به دلیل وجود این الگوهای نهادی و سازمانی، ایجاد امکانات یادگیری اگزیستانسیالیستی در صحن مدرسه دشوار است گرچه غیر ممکن نیست.
به دلیل قید و بندهای موجود در مؤسسات آموزشوپرورش رسمی، بعضی از مربیان توجه خود را به آموزش و پرورش غیررسمی و عاری از تشریفات خارج از مدرسه معطوف داشته‌اند. مثلاً ایوان ایلیچ آموزش رسمی را فرایند نهادینه شده‌ای تعریف کرده است که:
۱. کودکان و نوجوانان را در مؤسسات خاصی محصور می‌کند؛
۲. حضور اجباری و تمام وقت آنان در این مؤسسات ضروری می‌داند؛
۳. آنان را تحت قیمومیت معلمان قرار می‌دهد؛
۴. مقرر می‌دارد که برنامه‌ای فرمایشی و اجباری را به اتمام برسانند.
مفهوم «هسته‌های یادگیری» یا شبکه‌های تربیتی ایلیچ به مشارکت و مباشرت مبتنی بر انتخاب آزادی شباهت دارد که مطلوب اگزیستانسیالیست‌هاست. هسته‌ها یا شبکه‌های آموزشی چهار گونه‌اند:
۱.شبکه خدمات مرجع شامل ابزارها، اشیاء، و منابع تربیتی؛
۲.مبادلات تربیتی که به منظور تأمین فرصت آموزش و فراگیری مهارت‌های ویژه طراحی شده است؛
۳. یارگیری، که یافتن افرادی را که می‌خواهند در فعالیت یادگیری مشابهی شرکت کنند، تسهیل می‌نماید؛
۴. صاحبنظران تراز اول آموزشوپرورش، یعنی متخصصانی که می‌توانند درباره مسائل تربیتی خاص مورد مشورت قرار گیرند.
این هسته‌ها یا شبکه‌ها در خارج از نهادها تحقق می‌یابند، و از جانب افراد برای مدت زمانی که خود آنان تعیین می‌کنند مورد استفاده قرار می‌گیرند، بی‌آنکه دیگران برای آنان تعیین تکلیف کنند.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
📔شب پارک ملی گلستان
سخنران:
#هوشنگ_ضیایی
#مهدی_تیموری
#زهرا_قلیچی_پور
#پوریا_سپه_وند
#دنا_ضیایی
#مانیا_شفاهی
#علی_دهباشی
🗓 یکشنبه 27 خرداد 1403 ساعت 17
🏡 سالن فردوسی
🔹برنامه به صورت حضوری برگزار می گردد.
🔹ورود برای عموم آزاد و رایگان است.
💢مجله بخارا💢
💢خانه اندیشمندان علوم انسانی💢
سخنران:
#هوشنگ_ضیایی
#مهدی_تیموری
#زهرا_قلیچی_پور
#پوریا_سپه_وند
#دنا_ضیایی
#مانیا_شفاهی
#علی_دهباشی
🗓 یکشنبه 27 خرداد 1403 ساعت 17
🏡 سالن فردوسی
🔹برنامه به صورت حضوری برگزار می گردد.
🔹ورود برای عموم آزاد و رایگان است.
💢مجله بخارا💢
💢خانه اندیشمندان علوم انسانی💢
[مطالعاتکودکوطبیعت]
انجمن حمایت از حقوق کودکان به مناسبت روز جهانی محیط زیست برگزار می‌کند: وبینار «کودک و طبیعت» تاریخ: چهارشنبه، ۱۶ خرداد، ساعت ۱۸-۱۶ لینک وبینار: https://meet.google.com/vwn-mvhs-bju @irsprcorg
Audio
فایل صوتی وبینار «کودک‌وطبیعت»| به مناسبت روز جهانی محیط زیست| ۱۶ خرداد ۱۴۰۳ |
سخنرانان:
00:00:28 | زویا حسنی | دبیر جلسه
00:06:15 | عبدالحسین وهاب‌زاده | حق مادرزاد
00:52:00 | مژگان احمدیه | کودک و طبیعت و تجربه زیسته مادر تسهیلگر
01:17:21 | محمد عظیمی | تجربه طبیعت و حس شگفتی
01:40:21 | رامک حیدری | اثر طبیعت بر کودکان دارای معلولیت
01:54:47 | پرسش و پاسخ
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
@irsprcorg| انجمن حمایت ازحقوق کودکان
سخنرانان:
00:00:28 | زویا حسنی | دبیر جلسه
00:06:15 | عبدالحسین وهاب‌زاده | حق مادرزاد
00:52:00 | مژگان احمدیه | کودک و طبیعت و تجربه زیسته مادر تسهیلگر
01:17:21 | محمد عظیمی | تجربه طبیعت و حس شگفتی
01:40:21 | رامک حیدری | اثر طبیعت بر کودکان دارای معلولیت
01:54:47 | پرسش و پاسخ
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
@irsprcorg| انجمن حمایت ازحقوق کودکان
«اگر می‌دانستیم که تنها افراد عمیق هستند که عمیق‌ترین لایه‌های شگفت‌انگیز حقیقت را از دل سطحی‌ترین لایه‌های واقعیت کشف می‌کنند، هر امر عادی و بدیهی و سطحی، شگفت‌انگیزترین و ناآشناترین می‌نمود.
... مدتهاست که آموزشوپرورش ؛ حس شگفتی، شور دانستگی، ذوق حیرت‌افکنی و شوق کنجکاوی و شعور پرسشگری را در انبوهی از انباشت زیانبار دانش حفظی و محفوظات ذهنی مدفون ساخته است»
[منبع:آموزش علیه آموزش؛عبدالعظیم کریمی؛انتشارات قدیانی: ۱۳۹۵؛ص.۵۱]
#حس‌شگفتی
[عکس:عباس کیارستمی]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
... مدتهاست که آموزشوپرورش ؛ حس شگفتی، شور دانستگی، ذوق حیرت‌افکنی و شوق کنجکاوی و شعور پرسشگری را در انبوهی از انباشت زیانبار دانش حفظی و محفوظات ذهنی مدفون ساخته است»
[منبع:آموزش علیه آموزش؛عبدالعظیم کریمی؛انتشارات قدیانی: ۱۳۹۵؛ص.۵۱]
#حس‌شگفتی
[عکس:عباس کیارستمی]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
📌یکم تیر زادروز عباس کیارستمی
در ستایش کنجکاوی شادی‌آور:
📍در فستیوال فیلمی در اصفهان در کنار نویسنده و تصویرگر کتاب صحبت می‌کردم. کودکان حاضر با نگاهی مبهم به ما چشم دوخته بودند. یکی پرسید چگونه می‌توان به شهرت رسید. سخنرانان دیگر از مقاومت و مداومت در کار گفتند، از اینکه از کودکی باید با دشواری ها مواجه می‌شدند، اینکه تا چه اندازه وقت گذاشتند و مبارزه کردند تا به کاری که در آن مهارت پیدا کنند رسیدند. به چهره کودکان نگاه کردم که چگونه با دهان باز به داستان‌های موفقیت این سخنرانان گوش می‌دادند. وقتی نوبت من شد، گفتم:
« بچه‌ها، بدون اینکه بخواهم ساز مخالف بزنم، تجربه من متفاوت است. برای من مبارزه نبوده است. هیچوقت هدفم این نبوده که فیلمساز شوم. شاید بهتر این باشد که به قسمت و شانس اعتماد کنید تا اینکه خودتان را با امید به موفقیت در جهت خاصی خسته کنید. البته که باید سخت کار کنید. خیلی هم سخت کار کنید، اما فقط در جهتی که کنجکاوی‌تان را بر می‌انگیزد و برایتان شادمانی به همراه می‌آورد. این کار را بکنید و خواهید دید در مسیرتان اتفاق‌های غیر‌قابل پیش‌بینی زیادی می‌افتد.»
[منبع:سر کلاس با کیارستمی| پال کرونین| ترجمه سهراب مهدوی| نشر نظر، چاپ نهم، تهران: 1400]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
در ستایش کنجکاوی شادی‌آور:
📍در فستیوال فیلمی در اصفهان در کنار نویسنده و تصویرگر کتاب صحبت می‌کردم. کودکان حاضر با نگاهی مبهم به ما چشم دوخته بودند. یکی پرسید چگونه می‌توان به شهرت رسید. سخنرانان دیگر از مقاومت و مداومت در کار گفتند، از اینکه از کودکی باید با دشواری ها مواجه می‌شدند، اینکه تا چه اندازه وقت گذاشتند و مبارزه کردند تا به کاری که در آن مهارت پیدا کنند رسیدند. به چهره کودکان نگاه کردم که چگونه با دهان باز به داستان‌های موفقیت این سخنرانان گوش می‌دادند. وقتی نوبت من شد، گفتم:
« بچه‌ها، بدون اینکه بخواهم ساز مخالف بزنم، تجربه من متفاوت است. برای من مبارزه نبوده است. هیچوقت هدفم این نبوده که فیلمساز شوم. شاید بهتر این باشد که به قسمت و شانس اعتماد کنید تا اینکه خودتان را با امید به موفقیت در جهت خاصی خسته کنید. البته که باید سخت کار کنید. خیلی هم سخت کار کنید، اما فقط در جهتی که کنجکاوی‌تان را بر می‌انگیزد و برایتان شادمانی به همراه می‌آورد. این کار را بکنید و خواهید دید در مسیرتان اتفاق‌های غیر‌قابل پیش‌بینی زیادی می‌افتد.»
[منبع:سر کلاس با کیارستمی| پال کرونین| ترجمه سهراب مهدوی| نشر نظر، چاپ نهم، تهران: 1400]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
Forwarded from کوچار
🍎 چگونه راهنمای «حس شگفتی» کودکان باشیم؟
در این کارگاه درباره:
☘️ کودکی و شالودهٔ عاطفی
☘️ انسان و طبیعت
☘️ نسبت حس شگفتی و ادراک
☘️ تجربه، مغز و حس شگفتی
☘️ تقویت/کاهش حس شگفتی
بحث و گفت‌وگو خواهد شد.
👨💻محمد عظیمی، مدرس دانشگاه، پژوهشگر و فعال حوزه کودک‌وطبیعت، درباره این کارگاه می‌‌گوید:
«چنانچه «حس شگفتی» که از سرمایه‌های غریزی در کودکی‌ست و تقویتش اثری ماندگار در بزرگسالی دارد تشویق و ترغیب شود، می‌تواند باعث به‌سامان شدن دستگاه انگیزشی و پالایش عواطف و احساسات شود. در بزرگسالی آنجا که ما باید تصمیمات خطیر بگیریم بانک عاطفی ماست که دادرس است نه اطلاعات و آموخته‌های دانشی ما. برای کسب دانش همواره فرصت داریم اما بنیان‌های سامانه عواطف، هیجانات و احساسات ما در کودکی پی‌ریزی می‌شود. «حس شگفتی» که در اولین مواجهه‌های کودک با جهان زنده بروز و تجلی پیدا می‌کند کارگردان بادگیرهای ما در بزرگسالی و از سرچشمه‌های خلاقیت و معنا برای زندگی است.»
⏰ تاریخ: جمعه، ۸ تیر
ساعت ۹:۳۰ تا ۱۳
🏠 محل: باغ سوهانک
💦 هزینه: ۵۰۰ هزار تومان
🌺 ثبت‌نام از طریق ارسال پیام در تلگرام به شماره:
۰۹۰۲۶۶۷۵۲۹۶
⏳ مهلت ثبت‌نام: تا ۶ تیر
در این کارگاه درباره:
☘️ کودکی و شالودهٔ عاطفی
☘️ انسان و طبیعت
☘️ نسبت حس شگفتی و ادراک
☘️ تجربه، مغز و حس شگفتی
☘️ تقویت/کاهش حس شگفتی
بحث و گفت‌وگو خواهد شد.
👨💻محمد عظیمی، مدرس دانشگاه، پژوهشگر و فعال حوزه کودک‌وطبیعت، درباره این کارگاه می‌‌گوید:
«چنانچه «حس شگفتی» که از سرمایه‌های غریزی در کودکی‌ست و تقویتش اثری ماندگار در بزرگسالی دارد تشویق و ترغیب شود، می‌تواند باعث به‌سامان شدن دستگاه انگیزشی و پالایش عواطف و احساسات شود. در بزرگسالی آنجا که ما باید تصمیمات خطیر بگیریم بانک عاطفی ماست که دادرس است نه اطلاعات و آموخته‌های دانشی ما. برای کسب دانش همواره فرصت داریم اما بنیان‌های سامانه عواطف، هیجانات و احساسات ما در کودکی پی‌ریزی می‌شود. «حس شگفتی» که در اولین مواجهه‌های کودک با جهان زنده بروز و تجلی پیدا می‌کند کارگردان بادگیرهای ما در بزرگسالی و از سرچشمه‌های خلاقیت و معنا برای زندگی است.»
⏰ تاریخ: جمعه، ۸ تیر
ساعت ۹:۳۰ تا ۱۳
🏠 محل: باغ سوهانک
💦 هزینه: ۵۰۰ هزار تومان
🌺 ثبت‌نام از طریق ارسال پیام در تلگرام به شماره:
۰۹۰۲۶۶۷۵۲۹۶
⏳ مهلت ثبت‌نام: تا ۶ تیر
▪️بوم‌شناسی تخّیلات کودکی
«آنچه کودک بیش از هر چیزی می‌خواهد، خلق جهانی است که در آن مکانی را برای کشف خویشتن پیدا کند: این امر ، موضوع عمومی که جستجوی خویشتن منجر به کسب دانش از جهان خواهد شد را معکوس می‌کند.
هویت با ادراکات اولیه ما برای ساختن جهان ارتباط پیچیده‌ای دارد.»
▫️منبع [ادیت کاب | بوم‌شناسی تخیّلات کودکی| انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد:1401]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
«آنچه کودک بیش از هر چیزی می‌خواهد، خلق جهانی است که در آن مکانی را برای کشف خویشتن پیدا کند: این امر ، موضوع عمومی که جستجوی خویشتن منجر به کسب دانش از جهان خواهد شد را معکوس می‌کند.
هویت با ادراکات اولیه ما برای ساختن جهان ارتباط پیچیده‌ای دارد.»
▫️منبع [ادیت کاب | بوم‌شناسی تخیّلات کودکی| انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد:1401]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
Forwarded from cnbooks |کتابخانه مدرسه طبیعت
🎯 تضعیف کردن انگیزه درونی برای یادگیری
📍_تبدیل یادگیری به کار_
▪️پیتر گری
کودکان تشنه یادگیری به دنیا می‌آیند.آنها ذاتاً کنجکاو و بازیگوش هستند و به شیوه‌هایی اکتشاف و بازی می‌کنند که نحوه سازگاری با دنیای فیزیکی واجتماعی اطرافشان را یاد بگیرند. آنها ماشین‌های یادگیری کوچک هستند. {ادامه👇}
📍_تبدیل یادگیری به کار_
▪️پیتر گری
کودکان تشنه یادگیری به دنیا می‌آیند.آنها ذاتاً کنجکاو و بازیگوش هستند و به شیوه‌هایی اکتشاف و بازی می‌کنند که نحوه سازگاری با دنیای فیزیکی واجتماعی اطرافشان را یاد بگیرند. آنها ماشین‌های یادگیری کوچک هستند. {ادامه👇}
Forwarded from cnbooks |کتابخانه مدرسه طبیعت
تضعیف کردن انگیزه درونی برای یادگیری
_تبدیل یادگیری به کار_
▪️پیتر گری
📍کودکان تشنه یادگیری به دنیا می‌آیند.آنها ذاتاً کنجکاو و بازیگوش هستند و به شیوه‌های اکتشاف و بازی می‌کنند که نحوه سازگاری با دنیای فیزیکی واجتماعی اطرافشان را یاد بگیرند. آنها ماشین‌های یادگیری کوچک هستند. در چهارسال اول زندگیشان، بدون هیچ آموزشی، مقدار بسیار زیاد و باورنکردنی از مهارتها
و اطلاعات را یاد می‌گیرند. آنها راه رفتن، دویدن، پریدن، و بالا رفتن را یاد می‌گیرند.آنها زبان فرهنگی که در آن متولد شده‌اند را می‌فهمند و صحبت می‌کنند و با استفاده از این زبان خواسته خود را بیان می‌کنند، بحث می‌کنند، می‌خندانند، اذیت می‌کنند،دوست می‌شوند، و سؤال می‌پرسند. آنها دانش باورنکردنی در مورد دنیای اطرافشان کسب می‌کنند.
تمام این کارها توسط غرایز و انگیزه‌های ذاتی‌شان هدایت می‌شوند. طبیعت این شوق و ظرفیت عظیم برای یادگیری را زمانی که بچه‌ها پنج یا شش ساله می‌شوند خاموش نمی‌کند. ما آن را به‌واسطه‌ی سیستم آموزش رسمی خاموش می‌کنیم.
بزرگترین و ماندگارترین درس مدرسه این است که یادگیری مانند کار است (که درصورت امکان باید از آن پرهیز کرد) نه یک بازی لذتبخش که کودکان بطورطبیعی باور دارند.
طبیعت اجباری آموزش رسمی، یادگیری را به کار تبدیل کرده است. حتی معلمان نیز اسم یادگیری را کار گذاشته‌اند: «شما باید قبل از بازی، کار و تکلیفتان را انجام دهید» مهم نیست که معلم‌ها چه نامی برای یادگیری بگذارند، درهرحال، یادگیری در مدرسه نوعی کار است. هر فعالیتی که شخص مجبور است طبق برنامه‌ریزی و با استفاده از روال فرمایشی دیگران انجام دهد، کار است.
صِرفِ کنترل کردن یادگیری کودکان، یادگیری را از لذت و شادی به کار تبدیل می‌کند.
آلبرت انیشتین ، که عاشق بازی کردن با ریاضیات اما متنفر از مطالعه آن در مدرسه بود، یکی از بی‌شمار متفکرین بزرگی است که به اثرات زیانبخش آموزش اجباری اشاره کرده است. در زندگی‌نامه شخصی خود می‌نویسد:
«این کمتر از معجزه نیست که روش‌های جدید و مدرن تعلیم هنوز نتوانسته‌اند بطور کامل سد راه شوق و میل مقدس به جستجو و تحقیق شوند؛ زیرا این گیاه ظریف گذشته از تحریک و انگیزش، بیش از همه به آزاد بودن نیاز دارد؛ بدون آزادی، بی‌شک جوانه شوق به جستجو، نابود می‌شود. اشتباه بسیار ناگواری است اگر فکر کنیم که لذت دیدن، فهمیدن و جستجوکردن با استفاده از اجبار و احساس وظیفه ارتقا می‌یابد وبهتر می‌شود.»
جای دیگری، در ارتباط با آموزش رسمی، اینشتین نوشت:
«مجبور بودیم، چه خوشمان می‌آمد چه نمی‌آمد، تمام این مطالب بدرد نخور را در ذهنمان فروکنیم. این اجبار چنان اثر بازدارنده‌ای داشت که، من بعدازاینکه امتحان پایانی را گذرانده بودم به‌مدت یک سالِ کامل از هر نوع مسئله علمی متنفر بودم. »
نبوغ و قابلیت انیشتین در این بود که به نحوی موفق شد بدون از دست دادن دائمی توانایی کاوش و بازی با ایده‌ها،آموزش رسمی را به پایان برساند. زمانی که دانش‌آموزان در مورد یادگیری‌شان مورد ارزیابی قرار می‌گیرند و با دانش‌آموزان دیگر مقایسه می‌شوند (اتفاقی که بطور پیوسته در مدرسه روی می‌دهد(، یادگیری نه‌تنها به‌نوعی کار، بلکه به منشأ اضطراب نیز تبدیل می‌شود. دانش‌آموزانی که در حال یادگیری خواندن هستند و در این کار کمی آهسته‌تر از بقیه هستند، هنگام خواندن در جمع مضطرب می‌شوند. آزمونها و ترس از شکست تقریبا در هرکسی که مدرسه را جدی می‌گیرد ایجاد اضطراب می‌کند. هنگام تدریس آمار در دانشگاه پی برده‌ام که درصد زیادی از دانشجویان، حتی در دانشگاه گزینشی ما با دانشجویان گلچین شده، از اضطراب ریاضیات در رنج هستند؛ دلیل آن بطور مشخص احساس حقارتی است که هنگام یادگیری ریاضیات در دوران مدرسه تجربه کرده‌اند. یک اصل روان‌شناختی اساسی این است که اضطراب مانع یادگیری می‌شود. بهترین یادگیری هنگام نشاط و سرحال بودن ذهن روی می‌دهد، و اضطراب مانع نشاط می‌شود.
منبع:
[یادگیری آزاد: چگونه با آزاد گذاشتن غریزه بازی، کودکان ما شادمان‌تر، خودبسنده‌تر و یادگیرندگان بهتری در همه عمر می‌شوند | پیتر گری | ترجمه مهدی غلامی| نشر نو، تهران:1401]
_تبدیل یادگیری به کار_
▪️پیتر گری
📍کودکان تشنه یادگیری به دنیا می‌آیند.آنها ذاتاً کنجکاو و بازیگوش هستند و به شیوه‌های اکتشاف و بازی می‌کنند که نحوه سازگاری با دنیای فیزیکی واجتماعی اطرافشان را یاد بگیرند. آنها ماشین‌های یادگیری کوچک هستند. در چهارسال اول زندگیشان، بدون هیچ آموزشی، مقدار بسیار زیاد و باورنکردنی از مهارتها
و اطلاعات را یاد می‌گیرند. آنها راه رفتن، دویدن، پریدن، و بالا رفتن را یاد می‌گیرند.آنها زبان فرهنگی که در آن متولد شده‌اند را می‌فهمند و صحبت می‌کنند و با استفاده از این زبان خواسته خود را بیان می‌کنند، بحث می‌کنند، می‌خندانند، اذیت می‌کنند،دوست می‌شوند، و سؤال می‌پرسند. آنها دانش باورنکردنی در مورد دنیای اطرافشان کسب می‌کنند.
تمام این کارها توسط غرایز و انگیزه‌های ذاتی‌شان هدایت می‌شوند. طبیعت این شوق و ظرفیت عظیم برای یادگیری را زمانی که بچه‌ها پنج یا شش ساله می‌شوند خاموش نمی‌کند. ما آن را به‌واسطه‌ی سیستم آموزش رسمی خاموش می‌کنیم.
بزرگترین و ماندگارترین درس مدرسه این است که یادگیری مانند کار است (که درصورت امکان باید از آن پرهیز کرد) نه یک بازی لذتبخش که کودکان بطورطبیعی باور دارند.
طبیعت اجباری آموزش رسمی، یادگیری را به کار تبدیل کرده است. حتی معلمان نیز اسم یادگیری را کار گذاشته‌اند: «شما باید قبل از بازی، کار و تکلیفتان را انجام دهید» مهم نیست که معلم‌ها چه نامی برای یادگیری بگذارند، درهرحال، یادگیری در مدرسه نوعی کار است. هر فعالیتی که شخص مجبور است طبق برنامه‌ریزی و با استفاده از روال فرمایشی دیگران انجام دهد، کار است.
صِرفِ کنترل کردن یادگیری کودکان، یادگیری را از لذت و شادی به کار تبدیل می‌کند.
آلبرت انیشتین ، که عاشق بازی کردن با ریاضیات اما متنفر از مطالعه آن در مدرسه بود، یکی از بی‌شمار متفکرین بزرگی است که به اثرات زیانبخش آموزش اجباری اشاره کرده است. در زندگی‌نامه شخصی خود می‌نویسد:
«این کمتر از معجزه نیست که روش‌های جدید و مدرن تعلیم هنوز نتوانسته‌اند بطور کامل سد راه شوق و میل مقدس به جستجو و تحقیق شوند؛ زیرا این گیاه ظریف گذشته از تحریک و انگیزش، بیش از همه به آزاد بودن نیاز دارد؛ بدون آزادی، بی‌شک جوانه شوق به جستجو، نابود می‌شود. اشتباه بسیار ناگواری است اگر فکر کنیم که لذت دیدن، فهمیدن و جستجوکردن با استفاده از اجبار و احساس وظیفه ارتقا می‌یابد وبهتر می‌شود.»
جای دیگری، در ارتباط با آموزش رسمی، اینشتین نوشت:
«مجبور بودیم، چه خوشمان می‌آمد چه نمی‌آمد، تمام این مطالب بدرد نخور را در ذهنمان فروکنیم. این اجبار چنان اثر بازدارنده‌ای داشت که، من بعدازاینکه امتحان پایانی را گذرانده بودم به‌مدت یک سالِ کامل از هر نوع مسئله علمی متنفر بودم. »
نبوغ و قابلیت انیشتین در این بود که به نحوی موفق شد بدون از دست دادن دائمی توانایی کاوش و بازی با ایده‌ها،آموزش رسمی را به پایان برساند. زمانی که دانش‌آموزان در مورد یادگیری‌شان مورد ارزیابی قرار می‌گیرند و با دانش‌آموزان دیگر مقایسه می‌شوند (اتفاقی که بطور پیوسته در مدرسه روی می‌دهد(، یادگیری نه‌تنها به‌نوعی کار، بلکه به منشأ اضطراب نیز تبدیل می‌شود. دانش‌آموزانی که در حال یادگیری خواندن هستند و در این کار کمی آهسته‌تر از بقیه هستند، هنگام خواندن در جمع مضطرب می‌شوند. آزمونها و ترس از شکست تقریبا در هرکسی که مدرسه را جدی می‌گیرد ایجاد اضطراب می‌کند. هنگام تدریس آمار در دانشگاه پی برده‌ام که درصد زیادی از دانشجویان، حتی در دانشگاه گزینشی ما با دانشجویان گلچین شده، از اضطراب ریاضیات در رنج هستند؛ دلیل آن بطور مشخص احساس حقارتی است که هنگام یادگیری ریاضیات در دوران مدرسه تجربه کرده‌اند. یک اصل روان‌شناختی اساسی این است که اضطراب مانع یادگیری می‌شود. بهترین یادگیری هنگام نشاط و سرحال بودن ذهن روی می‌دهد، و اضطراب مانع نشاط می‌شود.
منبع:
[یادگیری آزاد: چگونه با آزاد گذاشتن غریزه بازی، کودکان ما شادمان‌تر، خودبسنده‌تر و یادگیرندگان بهتری در همه عمر می‌شوند | پیتر گری | ترجمه مهدی غلامی| نشر نو، تهران:1401]
📌در ستایش یَلِگی
📍محمد عظیمی
همزمان با ورود موج نوگرایی یا مدرنیسم، با متحول شدن شیوه‌های تولید و کسب و کار، استقرار نظام آموزشی نوین و تغییر نظام سیاسی، فضاها و مدلهای تعامل کودکان در بستر محله، خانواده و مدرسه دستخوش تغییرات بنیادی گردید. تغییر الگوی خانواده ایرانی از خانواده گسترده به خانواده هسته‌ای، رشد شهرنشینی و حذف محیط‌های بازی با ویژگی‌هایی از قبیل: فضاهای بی‌تعریف، محیط‌های سامان‌نیافته،کوچه بن‌بست، حاوی عناصر شکل پذیر(خاک،شن،آب و ...)، طبیعت متنوع، مسیر‌های خلوت و وضعیت‌های پیش‌بینی‌ناپذیر به‌تدریج از طراحی شهر، و فرصت‌های تعاملات ساختارنیافته بدون حضور و نظارت مستمر بزرگسالان و بر اساس میل کودک در گروه‌های سنی مختلط-در قالب بازی آزادانه- به سرعت از روزمره کودکان محو گردید.{ادامه مطلب}👇
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
📍محمد عظیمی
همزمان با ورود موج نوگرایی یا مدرنیسم، با متحول شدن شیوه‌های تولید و کسب و کار، استقرار نظام آموزشی نوین و تغییر نظام سیاسی، فضاها و مدلهای تعامل کودکان در بستر محله، خانواده و مدرسه دستخوش تغییرات بنیادی گردید. تغییر الگوی خانواده ایرانی از خانواده گسترده به خانواده هسته‌ای، رشد شهرنشینی و حذف محیط‌های بازی با ویژگی‌هایی از قبیل: فضاهای بی‌تعریف، محیط‌های سامان‌نیافته،کوچه بن‌بست، حاوی عناصر شکل پذیر(خاک،شن،آب و ...)، طبیعت متنوع، مسیر‌های خلوت و وضعیت‌های پیش‌بینی‌ناپذیر به‌تدریج از طراحی شهر، و فرصت‌های تعاملات ساختارنیافته بدون حضور و نظارت مستمر بزرگسالان و بر اساس میل کودک در گروه‌های سنی مختلط-در قالب بازی آزادانه- به سرعت از روزمره کودکان محو گردید.{ادامه مطلب}👇
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
ادامه از فرسته پیشین👆| در ستایش یَلِگی
اگر چه در ساختار جدید شهری، فضاهایی به عنوان زمین بازی یا پارک به کودکان اختصاص داده شده است، اما تعداد پارک‌ها و طراحی آنها همخوان با رشد جمعیت و امیال کودکان نبوده است. پارک‌ها برای کودکان بطور مستقل قابل دسترسی نیست و باید والدی آنها را همراهی کند و از سوی دیگر طراحی این فضاها به تشکیل گروه‌های دوستی ثابت، معاشرت، کنجکاوی و کاوشگری منجر نمی‌شود و به علت حضور مراقبین دایمی، امکان بازی آزادانه برای کودکان مهیا نمی‌گردد.
این در حالیست که تا چندی پیش که شهرها کوچک بودند، بیشتر کودکان یا در خانه‌های بزرگ حیاط‌دار و یا در روستاها و در حاشیه زیستگاه‌ها پرورش می‌یافتند.
کودکان از محیط‌های باز اطراف محل زندگی و زیستگاه برای بازی می‌توانستند بهره‌مند شوند و بخش عمده‌ای از زمان و اوقات فراغت خود را در فضای بیرون از خانه با کودکان دیگر به تعاملات کمتر ساختار یافته، و با حداقل مداخله بزرگسالان، به ماجراجویی سپری کنند.
بنابراین حیاط‌های بزرگ با خانه و انبارهای متروکه و فضای امن بازی در محله و گروه‌های کودکان ناهمسال، رهایی و یلگی در فضاهای بی‌شکل اطراف، جای خود را به سرعت به خانواده‌های یک یا دو فرزندی محصور در خانه‌های آپارتمانی کوچک و بریده از هر گونه رابطه با طبیعت و فضاهای محرک ماجراجویی و همچنین والدینی که با نظارت دایمی امکان ایجاد هر خلوتی را برای کودکان سلب می‌کنند، محدود گردید.
یکی از موضوعات بسیار مهم که در کاهش دسترسی کودکان به فضای و زمان لازم برای بازی آزاد و رشد همه جانبه(جسمانی/اجتماعی/عاطفی-هیجانی و شناختی) و اهمیت تجربه مستقیم فضای بیرون و کشف دنیای اطراف بر اساس میل ذاتی به جستجوی آزادانه در محیط پیرامون خود، موثر بوده است؛ مهم شدن آموزش‌دیدن کودکان و بچه‌ها در سنین پائین جهت دستیابی به مشاغلی با درآمد و جایگاه اجتماعی بالا در آینده و به تبع آن کلاس‌های آموزشی، فوق‌برنامه و ورزشی، کنکور و انواع و اقسام دوره‌های تقویتی بوده است.
استقرار نظام آموزشی نوین در دنیا و الگو قرار گرفتن آن در ایران معاصر در حقیقت نوعی پدیده فرهنگی جدید است که محصول جامعه صنعتی می‌باشد. هدف از استقرار این نظام آموزشی؛ مهارتها، باورها و مفاهیم خاص است و به گونه‌ای طراحی شده است که بتواند نیازهای جامعه صنعتی را برای نیروی کار تامین کند. مهم شدن مدرسه و آموزش‌های اجباری آن و شروع زودهنگام آن در محیط‌هایی که نه به لحاظ کالبد و نه رویکرد، تناسبی با شیوه‌های ذاتی یادگیری کودک نداشته و ندارد، هر روز بیش از پیش منجر به بیزاری کودکان از مدرسه رسمی و از دست رفتن شوق یادگیری گردیده است.
جدی شدن آموزش رسمی منجر به کاهش اوقات ساختار نیافته و بازی‌های آزادانه کودکان گردیده است. عمده فعالیت‌های غیررسمی و غیرمرتبط با درس و تکلیف مدرسه به فضای تنگ و عبوس آپارتمان و یا زنگ تفریح مدارسی که جولانگاهی برای ماجراجویی‌های آزادانه کودکان باقی نگذاشته‌اند، محدود گردیده و این در حالیست که اهمیت بازی آزاد در فضاهای طبیعی ساختارنیافته با قدرت برانگیختگی حواس پنج گانه و بر اساس میل کودک و در غالب گروه‌های ناهمسال روز به روز برای پژوهشگران حوزه یادگیری کودک آشکار می‌شود.
خلاصه کلام، تغییرات اساسی در معماری شهرها، کوچکتر شدن خانواده، مهم شدن مدرسه و تحصیل اجباری و تغییر باورها و نگرشهای والدین منجر شده تا کودکی- حساس‌ترین دوره رشد کودک- بیش از هر زمانی در تاریخ تکامل گونه انسان کوتاه‌تر و محدود‌تر گردیده است. حرکت، هیجان، چالش و ریسک در قالب بازی‌های ساختار نیافته در بستر طبیعت به دور از نظارت دائم و مستقیم والدین و فرصت کاوش‌های ماجراجویانه و آزادانه در محیط پیرامون برای شکل‌گیری هویت محیطی و تنظیم رابطه کودک با خودش،دیگران و محیط از او سلب گردیده است.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
اگر چه در ساختار جدید شهری، فضاهایی به عنوان زمین بازی یا پارک به کودکان اختصاص داده شده است، اما تعداد پارک‌ها و طراحی آنها همخوان با رشد جمعیت و امیال کودکان نبوده است. پارک‌ها برای کودکان بطور مستقل قابل دسترسی نیست و باید والدی آنها را همراهی کند و از سوی دیگر طراحی این فضاها به تشکیل گروه‌های دوستی ثابت، معاشرت، کنجکاوی و کاوشگری منجر نمی‌شود و به علت حضور مراقبین دایمی، امکان بازی آزادانه برای کودکان مهیا نمی‌گردد.
این در حالیست که تا چندی پیش که شهرها کوچک بودند، بیشتر کودکان یا در خانه‌های بزرگ حیاط‌دار و یا در روستاها و در حاشیه زیستگاه‌ها پرورش می‌یافتند.
کودکان از محیط‌های باز اطراف محل زندگی و زیستگاه برای بازی می‌توانستند بهره‌مند شوند و بخش عمده‌ای از زمان و اوقات فراغت خود را در فضای بیرون از خانه با کودکان دیگر به تعاملات کمتر ساختار یافته، و با حداقل مداخله بزرگسالان، به ماجراجویی سپری کنند.
بنابراین حیاط‌های بزرگ با خانه و انبارهای متروکه و فضای امن بازی در محله و گروه‌های کودکان ناهمسال، رهایی و یلگی در فضاهای بی‌شکل اطراف، جای خود را به سرعت به خانواده‌های یک یا دو فرزندی محصور در خانه‌های آپارتمانی کوچک و بریده از هر گونه رابطه با طبیعت و فضاهای محرک ماجراجویی و همچنین والدینی که با نظارت دایمی امکان ایجاد هر خلوتی را برای کودکان سلب می‌کنند، محدود گردید.
یکی از موضوعات بسیار مهم که در کاهش دسترسی کودکان به فضای و زمان لازم برای بازی آزاد و رشد همه جانبه(جسمانی/اجتماعی/عاطفی-هیجانی و شناختی) و اهمیت تجربه مستقیم فضای بیرون و کشف دنیای اطراف بر اساس میل ذاتی به جستجوی آزادانه در محیط پیرامون خود، موثر بوده است؛ مهم شدن آموزش‌دیدن کودکان و بچه‌ها در سنین پائین جهت دستیابی به مشاغلی با درآمد و جایگاه اجتماعی بالا در آینده و به تبع آن کلاس‌های آموزشی، فوق‌برنامه و ورزشی، کنکور و انواع و اقسام دوره‌های تقویتی بوده است.
استقرار نظام آموزشی نوین در دنیا و الگو قرار گرفتن آن در ایران معاصر در حقیقت نوعی پدیده فرهنگی جدید است که محصول جامعه صنعتی می‌باشد. هدف از استقرار این نظام آموزشی؛ مهارتها، باورها و مفاهیم خاص است و به گونه‌ای طراحی شده است که بتواند نیازهای جامعه صنعتی را برای نیروی کار تامین کند. مهم شدن مدرسه و آموزش‌های اجباری آن و شروع زودهنگام آن در محیط‌هایی که نه به لحاظ کالبد و نه رویکرد، تناسبی با شیوه‌های ذاتی یادگیری کودک نداشته و ندارد، هر روز بیش از پیش منجر به بیزاری کودکان از مدرسه رسمی و از دست رفتن شوق یادگیری گردیده است.
جدی شدن آموزش رسمی منجر به کاهش اوقات ساختار نیافته و بازی‌های آزادانه کودکان گردیده است. عمده فعالیت‌های غیررسمی و غیرمرتبط با درس و تکلیف مدرسه به فضای تنگ و عبوس آپارتمان و یا زنگ تفریح مدارسی که جولانگاهی برای ماجراجویی‌های آزادانه کودکان باقی نگذاشته‌اند، محدود گردیده و این در حالیست که اهمیت بازی آزاد در فضاهای طبیعی ساختارنیافته با قدرت برانگیختگی حواس پنج گانه و بر اساس میل کودک و در غالب گروه‌های ناهمسال روز به روز برای پژوهشگران حوزه یادگیری کودک آشکار می‌شود.
خلاصه کلام، تغییرات اساسی در معماری شهرها، کوچکتر شدن خانواده، مهم شدن مدرسه و تحصیل اجباری و تغییر باورها و نگرشهای والدین منجر شده تا کودکی- حساس‌ترین دوره رشد کودک- بیش از هر زمانی در تاریخ تکامل گونه انسان کوتاه‌تر و محدود‌تر گردیده است. حرکت، هیجان، چالش و ریسک در قالب بازی‌های ساختار نیافته در بستر طبیعت به دور از نظارت دائم و مستقیم والدین و فرصت کاوش‌های ماجراجویانه و آزادانه در محیط پیرامون برای شکل‌گیری هویت محیطی و تنظیم رابطه کودک با خودش،دیگران و محیط از او سلب گردیده است.
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
ادامه از فرسته پیشین👆| در ستایش یَلِگی
فقدان خودمختاری، عدم دسترسی به محیط غنی برای تجربه مستقیم( به‌خصوص طبیعت)، محرومیت از گروه‌های همسال و ناهمسال اجتماعی، نظارت مستقیم و دایمی و بطور خاص« فقر بازی آزادانه » می‌تواند تهدید جدی برای بازتولید نسلی مضطرب، افسرده، فاقد خلاقیت، تفکر انتقادی، توانایی همکاری و تعامل برای دنیای آینده- که تغییر در آن عنصر اساسی است- قلمداد گردد.
خیلی زود دیر می‌شود، باید به یلگی و پرسه‌زنی‌های بی‌هدف دوران کودکی اعاده حیثیت کنیم و بازی و تجربه‌های آزادانه و سرخوشانه را به دوران کودکیِ فرزندان سرزمین‌مان برگردانیم.
▪️از مقاله « کودک ايراني و فقر بازي آزادانه» به قلم ساناز حیران پور الهام گرفته شده است. منبع: روزنامه شرق | 30 بهمن ۱۳۹۷
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
فقدان خودمختاری، عدم دسترسی به محیط غنی برای تجربه مستقیم( به‌خصوص طبیعت)، محرومیت از گروه‌های همسال و ناهمسال اجتماعی، نظارت مستقیم و دایمی و بطور خاص« فقر بازی آزادانه » می‌تواند تهدید جدی برای بازتولید نسلی مضطرب، افسرده، فاقد خلاقیت، تفکر انتقادی، توانایی همکاری و تعامل برای دنیای آینده- که تغییر در آن عنصر اساسی است- قلمداد گردد.
خیلی زود دیر می‌شود، باید به یلگی و پرسه‌زنی‌های بی‌هدف دوران کودکی اعاده حیثیت کنیم و بازی و تجربه‌های آزادانه و سرخوشانه را به دوران کودکیِ فرزندان سرزمین‌مان برگردانیم.
▪️از مقاله « کودک ايراني و فقر بازي آزادانه» به قلم ساناز حیران پور الهام گرفته شده است. منبع: روزنامه شرق | 30 بهمن ۱۳۹۷
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
طبیعت به‌سان حضور باوقار ماده‌پلنگی برفراز سر فرزندانش ما را از همه سو با عطوفت در برگرفته بود. اما چه زودهنگام از پستان مادر وحشی و نحیب‌مان جدا گشتیم و در اسارت جامعه‌ای درآمدیم که چنبره فرهنگی‌اش تنها محدود به تعامل بشر با بشر است.
[هنری دیوید توره]
▪️ منبع:
آخرین کودک جنگل؛ ترجمه آرش حسینیان، نشر تلنگر: ۱۳۹۵
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
[هنری دیوید توره]
▪️ منبع:
آخرین کودک جنگل؛ ترجمه آرش حسینیان، نشر تلنگر: ۱۳۹۵
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
میل به بازی، بخش اصلی روش طبیعی کودکان برای خودآموزی است. در نیم قرن اخیر یا بیشتر، ما هر روز شاهد کاهش بیشتر و پیوسته آزادی کودکان برای بازی بوده‌ایم و به تبع آن یک زوال پیوسته از سلامت ذهنی-جسمانی جوانان نمایان شده است. اگر این روند ادامه پیدا کند خطر جدی که ما را تهدید می‌کند تولید نسل‌های از بزرگسالان خواهد بود که قادر به یافتن مسیر زندگی خود نیستند.
▪️منبع:
[پیتر گِرِی| یادگیری آزاد| ترجمه مهدی غلامی|فصل اول: چه بر سر کودکی آورده‌ایم؟]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
▪️منبع:
[پیتر گِرِی| یادگیری آزاد| ترجمه مهدی غلامی|فصل اول: چه بر سر کودکی آورده‌ایم؟]
@cnstudy| مطالعاتکودکوطبیعت
Forwarded from Bukharamag
شب عبدالحسین وهاب‌زاده
هفتصد و شصتمین شب از شب‌های بخارا به بزرگداشت عبدالحسین وهاب‌زاده، مدرس، پژوهشگر و مترجم حوزهٔ محیط‌زیست، بوم‌شناس و بنیان‌گذار «مدرسه طبیعت» در ایران اختصاص داده شده است که با همکاری مجله بخارا، فصلنامه صنوبر و خانه اندیشمندان علوم انسانی برگزار می‌شود.
این نشست در ساعت پنج بعدازظهر یکشنبه چهاردهم مرداد ۱۴۰۳ در تالار فردوسی خانه اندیشمندان علوم انسانی با سخنرانی مژگان احمدیه، حسن عشایری، غلامعلی‌کشانی، کاوه‌فیض‌الهی، هادی صمدی، علی دهباشی و مانیا شفاهی برگزار خواهد شد.
عبدالحسین وهاب‌زاده در هفتم مهرماه سال ۱۳۲۵ در سبزوار متولد شد. دبستان و دبیرستان را در زادگاهش گذراند. مدرک لیسانس خود را از دانشکدهٔ کشاورزی دانشگاه جندی‌شاپور گرفت. پس از آن به سربازی رفت و در سپاه ترویج کشاورزی خدمت کرد و همزمان در دبیرستان هم تدریس می‌کرد. در سال ۱۳۵۱ به آمریکا رفت و از «دانشگاه ایالتی آیووا» فوق‌لیسانس علوم زیستی و بوم‌شناسی گرفت. پس از بازگشت به ایران به عنوان مربی در دانشگاه مشهد استخدام شد. در سال ۱۳۵۷ برای تحصیل در مقطع دکترا در رشته «بوم‌شناسی» به «دانشگاه آبردین» در اسکاتلند رفت.
عبدالحسین وهاب‌زاده مترجم و مؤلف بیش از ۲۵ عنوان کتاب در زمینه محیط‌زیست، بوم‌شناسی و طبیعت است. او سه بار برنده‌ی جایزه کتاب سال شده است. همچنین برنده‌ی جایزه‌ی مهرگان برای کتاب «تنوع حیات»، برنده کتاب سال محیط‌زیست برای کتاب «کودک و طبیعت: درسنامه مدرسه طبیعت»، برنده‌ی جایزه‌ی ترویج علم، کارآفرین برگزیده از سوی دانشگاه شهید بهشتی و خادم محیط‌زیست ایران به انتخاب شهرداری تهران، و همچنین دو بار برنده «جایزه ملی محیط زیست» شده است،.گ بار اول برای مجموعه آثارش در این عرصه و بار دوم برای تأسیس و ترویج مدارس طبیعت.
شب عبدالحسین وهاب‌زاده در ساعت پنج بعدازظهر یکشنبه چهاردهم مرداد ۱۴۰۳ در خانه اندیشمندان علوم انسانی به نشانی:
خیابان استاد نجات‌الهی (ویلا) ، چهارراه ورشو، تالار فردوسی برگزار می‌شود.
هفتصد و شصتمین شب از شب‌های بخارا به بزرگداشت عبدالحسین وهاب‌زاده، مدرس، پژوهشگر و مترجم حوزهٔ محیط‌زیست، بوم‌شناس و بنیان‌گذار «مدرسه طبیعت» در ایران اختصاص داده شده است که با همکاری مجله بخارا، فصلنامه صنوبر و خانه اندیشمندان علوم انسانی برگزار می‌شود.
این نشست در ساعت پنج بعدازظهر یکشنبه چهاردهم مرداد ۱۴۰۳ در تالار فردوسی خانه اندیشمندان علوم انسانی با سخنرانی مژگان احمدیه، حسن عشایری، غلامعلی‌کشانی، کاوه‌فیض‌الهی، هادی صمدی، علی دهباشی و مانیا شفاهی برگزار خواهد شد.
عبدالحسین وهاب‌زاده در هفتم مهرماه سال ۱۳۲۵ در سبزوار متولد شد. دبستان و دبیرستان را در زادگاهش گذراند. مدرک لیسانس خود را از دانشکدهٔ کشاورزی دانشگاه جندی‌شاپور گرفت. پس از آن به سربازی رفت و در سپاه ترویج کشاورزی خدمت کرد و همزمان در دبیرستان هم تدریس می‌کرد. در سال ۱۳۵۱ به آمریکا رفت و از «دانشگاه ایالتی آیووا» فوق‌لیسانس علوم زیستی و بوم‌شناسی گرفت. پس از بازگشت به ایران به عنوان مربی در دانشگاه مشهد استخدام شد. در سال ۱۳۵۷ برای تحصیل در مقطع دکترا در رشته «بوم‌شناسی» به «دانشگاه آبردین» در اسکاتلند رفت.
عبدالحسین وهاب‌زاده مترجم و مؤلف بیش از ۲۵ عنوان کتاب در زمینه محیط‌زیست، بوم‌شناسی و طبیعت است. او سه بار برنده‌ی جایزه کتاب سال شده است. همچنین برنده‌ی جایزه‌ی مهرگان برای کتاب «تنوع حیات»، برنده کتاب سال محیط‌زیست برای کتاب «کودک و طبیعت: درسنامه مدرسه طبیعت»، برنده‌ی جایزه‌ی ترویج علم، کارآفرین برگزیده از سوی دانشگاه شهید بهشتی و خادم محیط‌زیست ایران به انتخاب شهرداری تهران، و همچنین دو بار برنده «جایزه ملی محیط زیست» شده است،.گ بار اول برای مجموعه آثارش در این عرصه و بار دوم برای تأسیس و ترویج مدارس طبیعت.
شب عبدالحسین وهاب‌زاده در ساعت پنج بعدازظهر یکشنبه چهاردهم مرداد ۱۴۰۳ در خانه اندیشمندان علوم انسانی به نشانی:
خیابان استاد نجات‌الهی (ویلا) ، چهارراه ورشو، تالار فردوسی برگزار می‌شود.