На самом деле, эта бескомпромисность в советских девочках мне ужасно-ужасно нравится, и вообще я в восторге от своих героинь, — от того, какие они все разные, яркие, характерные, смелые. С каждым дневником, с каждой новой строчкой всё больше влюбляюсь в них (прямо по Кэти Баркли, да). И совершенно непонятно, где в академическом тексте место этим чувствам и этим призрачным отношениям, которые создаются с героями исследования. Пара строчек введения, пост в телеграме, — кажется, вот удел подобных эмоций. А ведь это такая важная, существенная часть всего процесса.

Опять в Украине ракета попала в больницу, теперь в детскую, в Киеве. Больница называется Охматдит, «охрана материнства и детства». Есть что-то макабрическое в том, как центр бывшей империи бомбит остатки этой же империей выстроенного социального проекта: детские больницы, роддома, электроподстанции, все эти символы победы социализма с советскими аббревиатурами, и в том числе остатки социалистического проекта женской эмансипации. Но уходить в излишние абстракции на этот счёт — ошибка, ведь можно так отстраниться, что забудешь: под обломками символов погребены живые люди. Ещё в бакалавриате я пообещала себе не становиться интеллектуалом, который ко всему на свете может с умным видом прикрутить Дюркгейма, будь то вещи, жена или страх войны, и сейчас я часто это своё обещание вспоминаю: кажется, особенно в нынешней ситуации абстракции зачастую не помогают увидеть и понять что-то новое, а замыливают, обесчеловечивают. Дистанция эта, понятно, спасает психику от перегрузки болью и страхом, но действие её губительно, в том числе интеллектуально. Нужно ему противостоять, то есть всеми силами сохранять в себе восприятие индивидуального горя, факт единичной смерти, неповторимость каждого чёрного дня, которые неибежно сливаются в бесконечный поток, держать в уме постоянство катастрофы, но и единичность катастрофического, хотя это и мучительно и ведёт к внутреннему раздраю (а с чего там быть гармонии?). Наверняка можно как-то сохранить это внимание к частному горю и не впадать при этом в отчание, не генерализировать излишне, продолжать свою работу, быть с другими, — и держать всё в уме как аспекты одной и той же непрерывной реальности: сегодня есть бомбы, но есть и прекрасные образы, умные и точные текcты, любимые люди, но также летящие бомбы и те, кто направляют их на больницы, и одно не закроет и не позволит спрятаться от другого, но и не отменит. Наверное, это для меня самая сложная задача сейчас, но от неё многое зависит.

Параллельно с обстрелами: шесть лет колонии дали Беркович и Петрийчук.

Студенты разных уровней в одной группе: как это работает?

В начале июня закончился курс по истории России в гендерной перспективе, который я вела в Новой школе политических наук, и я всё ещё осмысляю его результаты. Курс был долгим (14 недель), студентов пришло много (82 человека в итоговом списке). Я много экспериментировала с дизайном, форматами, в общем, есть, о чём порефлексировать. Но, наверное, главный вопрос, о котором я думаю и по итогам этого курса, и вообще с самых первых дней преподавания, — как работать с группой, где собрались студенты очень разного уровня знаний и навыков.

Когда я начинала преподавать в Вышке в 2018 году (с ума сойти, это уже 6 лет назад!), то сразу попала в одну из самых сложных учебных ситуаций, и особенно для новичка. Я вела курсы на майноре по современной культуре, который брали студенты со всех факультетов. В результате у меня в одной группе могли быть и программисты, и филологи, и дизайнеры, и менеджеры. Со всеми ними мы должны были обсуждать современное искусство, массовую культуру, кино, а также тексты по теме. Тогда мне довольно сильно помог опыт популяризации гендерных исследований и феминистских идей, хотя, конечно, поначалу я оказалась в сильном стрессе. Было непонятно, как мне и программистов ввести в тему, которую многие из них никогда не проходили, и предложить что-то новое и интересное тем же дизайнерам и филологам, изучающим культуру профессионально. У WIRED когда-то выходила классная серия видео под названием “5 Levels” — в ней приглашали экспертов из разных областей, от физики до нейронаук, и просили объяснить один и тот же концепт или явление (чёрная дыра, бесконечность, гармония…) людям с разной подготовкой и разного возраста, от маленького ребёнка до эксперта в той же сфере. Когда вы преподаете студентам разного уровня, собранным в одной группе, вам обычно приходится совмещать все пять ипостасей из этих видео, быть таким многоликим Янусом от пропедевтики (что несколько тавтологично, ведь Янус и был богом начинаний, дорог, дверей, переходов и т.д.). Такая работа сама по себе сложна.

Однако довольно скоро, под влиянием критической педагогики Фрейре и идей трансдициплинарности, к предыдущей задаче я добавила ещё одну, более амбициозную: как сконструировать учебную ситуацию, которая позволит студентам с разной специализацией и опытом делиться своим взглядом на один и тот же предмет и применять свои знания? Как не только сделать свой материал понятным и интересным студентам с разным уровнем, но и создать трансдисциплинарную дискуссию в классе? И в научной практике, и на собственном опыте обучения я успела увериться, что в моей сфере (гуманитарных и социальных исследований) именно такая трансдисциплинарность — самая питательная среда и для новаторских исследований, и для художественных или более практических проектов, вырастающих из тех же гендерных тем. Но как создать эту среду? И есть ли техники для этого?

По прошествии шести лет могу сказать, что у меня пока есть два ответа на этот вопрос: problem-based learning и object-based learning.

Наверное, многие здесь и так в курсе, что значат эти термины, но на всякий случай коротко объясню. Первое — это, как можно понять по названию, построение обучения от проблемы. То есть на курсе и отдельных занятиях вы пытаетесь найти ответ на конкретный вопрос, решить некую конкретную исследовательскую или практическую проблему. К примеру, в случае с введением в гендерные исследования это будет значить, что вы строите программу, отталкиваясь не от привычного набора тем, которые вроде как надо понимать студентам, а от вопроса, типа: при помощи каких научных инструментов можно зафиксировать гендерные иерархии в обществе. И дальше вы отвечаете на этот вопрос при помощи текстов, кейсов, опыта участников, в общем, подвёрстываете под него всё, что можно, самые разные знания и методы (и обсуждаете, что оказывается полезным, что нет).

Продолжение будет в следующем посте ⬇️

Студенты разных уровней в одной группе: как это работает? (часть 2)

Начало в предыдущем посте ⬆️

Объектно-ориентированное обучение (правильный ли это перевод?) центрируется на неком предмете — чаще всего имеется в виду реальный физический объект, вокруг которого выстраивается разговор, к которому задаются исследовательские вопросы, иногда его даже разбирают, собирают обратно и т.д. Понятно, что в онлайне материальная составляющая такого обучения отпадает (что жаль, потому что в задействовании осязания есть отдельный смысл). Но центрировать сессии вокруг некой вещи всё ещё возможно.

Собственно, курс по гендерной истории был построен по второй схеме и был преимущественно объектно-ориентированным. В программе, конечно, были исторические периоды и события (октябрьская революция, вторая мировая война...) и отдельные темы. Но каждое занятие при этом были центрировано вокруг одного или группы первоисточников: мы пытались понять, как с ними работать, что мы можем из них узнать, используя разные подходы (система Скотт, исследования материнства, феминистский новый материализм, подход исследований девичества…), а также знания из других областей, понимание исторического контекста и предыдущий опыт участни:ц. Мы работали с разными типами источников, от официальных документов и плакатов до самиздатских журналов и дневников. В целом, у курса было несколько центральных задач: это и показать разнообразие тем и подходов внутри гендерной истории и вокруг неё (ориентирование в системе знаний), и научить-потренировать работать с реальными историческими источниками (навык), и помочь разобраться в особенностях каждой эпохи и начать мыслить исторично, не натягивая современные представления на людей из прошлого. Перед преподаванием курса я сходила на замечательный воркшоп по объектному образованию от UCL: у нас сейчас эту тему продвигают сотрудники университетских музеев, они пытаются убедить преподавателей использовать их коллекции в своей работе и обучают, как это можно делать (для чего даже открыли отдельную лабораторию объектного обучения).

Опыт курса показал мне, что объектный метод отлично работает в преподавании истории, особенно когда нужно уйти от исторического образования как зубрёжки фактов — и прийти к более деятельному, исследовательскому подходу. А ещё он отлично работает для разноуровневых групп, ведь трактовать источник из прошлого — это задача, интересная и для опытного учёного, и для человека, который просто увлекается историей и хочет знать больше о внутренней кухне исследований прошлого. В обсуждении источника условные профессионалы могут предложить условным новичкам экспертизу, а новички — свежий взгляд и неожиданный подход. В общем, на мой взгляд, всё сработало хорошо. Я переживала, что придуманная схема получилась замороченной и я ставлю слишком много задач, но мониторинг в середине курса и отзывы в конце показали, что, кажется, я не слишком перегрузила студент:ок (поправьте меня в комментариях, если читаете этот пост!). Плюс, в конце курса мы организовали однодневную конференцию с докладами участников, и я увидела, что студент:ки начали применять инструменты с занятий в собственных научных и активистских проектах, а это хороший знак (т.к. значит, что усвоенное знание стало активным, а не превратилось в пассивно лежащий на задворках памяти груз). Вообще я поняла, что худшее, что можно сделать для студент:ок на курсе — это недооценить их. Лучше сделать курс чуть сложнее, чем надо, чем слишком легким: сложное вдохновляет и, при должной поддержке преподавателей, показывает учени:цам, что они могут больше, чем представляли себе. Чересчур разжёванный или упрощённый материал лишает студент:ок достоинства, и это серьёзная и недооценённая, на мой взгляд, проблема обучения. Но, кажется, значение категории достоинства в образовании (важность достоинства в процессе учёбы; то, как образование позволяет человеку достоинство обрести) — это уже тема для отдельного поста.

Поделитесь своими мыслями о работе с разноуровневыми группами в комментариях, мне очень интересен ваш опыт работы и обучения в таких коллективах!

Грустное наблюдение: для поста попыталась найти научные или хотя бы популярные статьи о Мохой на русском и пока что нашла всего одну (!) полноценную публикацию, посвящённую непосредственно ей (и несколько упоминающих, но совсем коротко и исключительно вместе с мужем, который тоже был фотографом и художником и с которым они некоторое время работали вместе). Может быть, я не там ищу, но я пробовала и по google scholar, и просто в поисковиках, и в разных транскрипциях имени (на латинице оно пишется Lucia Moholy). Кажется, в русскоязычном пространстве её имя остаётся забытым, хотя про Баухаус, понятно, написано много. Поправьте, если я не права.